影響課程發(fā)展的歸因性探究

韋依娜

（廣西科技大學(xué) 藝術(shù)與文化傳播學(xué)院，廣西 柳州 545006）

課程作為學(xué)校教育的產(chǎn)物，也是學(xué)校基本而重要的教學(xué)活動(dòng)。自從學(xué)者們把研究目光投注到這一對(duì)象，就對(duì)它進(jìn)行了富有建設(shè)性的闡釋，但至今未能達(dá)成統(tǒng)一的概念認(rèn)識(shí)，足以說(shuō)明課程本身就是涉及多元素、多方面的復(fù)雜對(duì)象?；诖耍绊懻n程發(fā)展的因素呈現(xiàn)出多元化特征，有牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。如果僅僅把它們一一羅列出來(lái)，不但難以盡舉，而且無(wú)法體現(xiàn)研究的系統(tǒng)性和條理性。只有選擇切入的視角，確定分類的標(biāo)準(zhǔn)，才是解決問(wèn)題的突破口。綜合前人研究成果，嘗試從課程本身兼具主、被動(dòng)性質(zhì)的特性出發(fā)，進(jìn)一步探討影響課程發(fā)展的各種因素。

一、問(wèn)題研究的多種維度

教育學(xué)界對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究時(shí)有涉獵，從筆者搜集到的資料看大致出現(xiàn)過(guò)以下幾種維度：

（一）寬泛性研究

陳俠的《課程論》總結(jié)了決定課程的八個(gè)因素：①社會(huì)生產(chǎn)的需要；②科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步；③教育宗旨的規(guī)定；④培養(yǎng)目標(biāo)的要求；⑤哲學(xué)思想的影響；⑥社會(huì)文化的傳統(tǒng)；⑦兒童身心的發(fā)展；⑧學(xué)校類型的制度［1］（161-182）。美國(guó)學(xué)者施瓦布則認(rèn)為，在研究和制訂課程時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮影響課程背景的各種因素，包括課堂、學(xué)校、家庭、社區(qū)、階級(jí)、種族、宗教，等等［2］（111）。這類觀點(diǎn)表明了研究者力圖全面把握問(wèn)題的愿望和追求。他們列舉出對(duì)課程有較明顯影響的因素，綜合性強(qiáng)，但不足之處很明顯：平行羅列這些林林總總的因素，難以體現(xiàn)出各要素之間的邏輯主次關(guān)系，也很難明確它們之間的關(guān)聯(lián)。誰(shuí)都很難說(shuō)自己的研究就能夠窮盡所有、無(wú)所遺漏。

（二）概括性研究

該類研究往往從某個(gè)角度出發(fā)，從影響課程發(fā)展的眾多因素中概括出作用更加明顯的若干個(gè)點(diǎn)加以細(xì)致論述。代表人物是美國(guó)的著名學(xué)者泰勒，他提出了社會(huì)生活、兒童需要、學(xué)科是教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源，實(shí)際是決定和制約課程的因素。泰勒的觀點(diǎn)不但在西方國(guó)家影響巨大，我國(guó)學(xué)者也多有吸收和借鑒。例如，“課程受到許多因素的制約，其中，主要有社會(huì)因素、知識(shí)因素、學(xué)生因素及課程工作者因素”［3］（32）。這類研究成果較之寬泛性研究更有目標(biāo)性和針對(duì)性，但缺憾在于得出的結(jié)論并沒(méi)有突出和說(shuō)明課程發(fā)展獨(dú)有的特質(zhì)，難以把課程和其他社會(huì)現(xiàn)象區(qū)別開(kāi)來(lái)。

（三）本體性研究

這類研究認(rèn)為“政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技都對(duì)課程產(chǎn)生影響、發(fā)揮作用，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。但這些因素卻不足以解釋說(shuō)明課程的發(fā)展變化，既不能說(shuō)明課程得以與其他事物區(qū)別的本質(zhì)特征，又不能夠從根本上說(shuō)明豐富多樣的課程流派如何產(chǎn)生與存在、出現(xiàn)與消失、興旺與衰落”［2］（118）?！皟H僅依靠對(duì)于影響課程的各種外部因素的研究是不夠的，必須著眼于課程自身，從課程存在、嬗變的深層原因中尋找，將課程當(dāng)作獨(dú)立的、有自己生長(zhǎng)發(fā)展特征的事物對(duì)待，探討它在各種力量影響下，在各種歷史條件下存在好變化的客觀必然，才有希望尋找和發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律所在?！毖芯吭噲D從課程本身結(jié)構(gòu)內(nèi)部尋求問(wèn)題的解釋，因此，叢立新把影響和決定課程的問(wèn)題歸結(jié)為幾類基本關(guān)系：直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)；人文主義和科學(xué)主義；知識(shí)與能力；個(gè)人與社會(huì)（兒童與社會(huì)）；分科與綜合。他認(rèn)為它們真正形成矛盾沖突發(fā)生在相同的歷史背景下，正是課程獲得重大發(fā)展的時(shí)期，亦證明了這五對(duì)基本關(guān)系在課程發(fā)展中的作用［2］（125-200）。

上述觀點(diǎn)有內(nèi)在的合理性，尤其在捋順課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系，體現(xiàn)課程本身的獨(dú)立性及區(qū)別性特征方面，探尋新的闡釋路徑。但我們需要看到，課程所從屬的教育系統(tǒng)畢竟是存在于社會(huì)關(guān)系中的成員，它的發(fā)展既有內(nèi)生動(dòng)力的驅(qū)策，又由于或遠(yuǎn)或近地關(guān)聯(lián)于社會(huì)其他領(lǐng)域而受影響。僅考慮課程本身，從課程內(nèi)部著手，雖然便于從本體特征探索決定課程的力量，但總歸失之于不夠完善。

（四）體系性研究

學(xué)者胡弼成、周瓊花在《大學(xué)課程體系演變的動(dòng)力分析》中把大學(xué)課程作為一個(gè)有機(jī)結(jié)構(gòu)體系，認(rèn)為該系統(tǒng)發(fā)展的一般模式是以人類社會(huì)發(fā)展需求為動(dòng)力，以人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定為中心，由預(yù)期的課程體系發(fā)展為現(xiàn)實(shí)的課程體系。環(huán)境系統(tǒng)相當(dāng)復(fù)雜，既有科技進(jìn)步、社會(huì)需求等因素，又有人的發(fā)展需要的因素，人的發(fā)展與需要是課程體系改革的根本動(dòng)力［4］（78-84）。這一研究關(guān)注內(nèi)外動(dòng)力的相互作用和相互影響對(duì)課程變革和發(fā)展的推動(dòng)，兼顧內(nèi)因和外因，較好地處理了過(guò)去的研究在對(duì)待這個(gè)問(wèn)題時(shí)如果做到全面則流于泛化的矛盾。但胡教授的文章主要考察大學(xué)課程體系的情況，沒(méi)有提及其他階段的課程。

綜上所述，對(duì)影響課程發(fā)展的因素問(wèn)題的研究，學(xué)界已經(jīng)多有涉及，成果頗豐。各家研究雖然未能盡善盡美，但已經(jīng)為進(jìn)一步研究提供了可資借鑒的線索，開(kāi)啟了可供拓展的思路。

二、課程發(fā)展的動(dòng)因

按照叢立新的觀點(diǎn)，“課程既非純粹的客觀事物，又不是徹底的觀念形態(tài)，既有被決定被制約的性質(zhì)，又存在相當(dāng)?shù)淖灾骱湍軇?dòng)特點(diǎn)”［2］（4）。課程的發(fā)展既有它受影響、被制約的原因，又有自主能動(dòng)、主動(dòng)尋求改變的成分。筆者嘗試從這個(gè)角度切入探討影響課程發(fā)展的因素。

從決定和制約課程的層面看，主要涉及社會(huì)需求、學(xué)生的發(fā)展、政治、科技等，在不同的歷史時(shí)期和不同的教育背景中，或由某種因素主導(dǎo)，或數(shù)種因素形成合力而對(duì)課程發(fā)展帶來(lái)影響。由于學(xué)者研究已多有涉及且成果頗豐，本文在此不再贅述，僅從課程研究、課程開(kāi)發(fā)、課程改革三個(gè)最能展示課程本體能動(dòng)性的方面討論發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。

（一）課程研究為課程發(fā)展提供依據(jù)

前文曾提及課程定義的多樣性，這種情況反映出課程在不同時(shí)期發(fā)展變化的事實(shí)。關(guān)注這些事實(shí)并對(duì)它們加以甄別、分析、綜合、利用的進(jìn)行課程研究。當(dāng)人們將課程作為對(duì)象進(jìn)行研究時(shí)，課程研究系統(tǒng)就逐步構(gòu)建起來(lái)，并通過(guò)理論發(fā)現(xiàn)和實(shí)踐探索獲得的成果經(jīng)驗(yàn)反哺于課程本體，形成一個(gè)相互推動(dòng)的閉環(huán)。綜觀課程研究的歷史，即使是以零散性、附屬性研究為特征的前科學(xué)時(shí)期，也不乏關(guān)于教育和課程的真知灼見(jiàn)，為后來(lái)的發(fā)展開(kāi)辟了道路、奠定了基礎(chǔ)。在課程理論逐漸形成系統(tǒng)并真正成為獨(dú)立學(xué)科后，學(xué)者們對(duì)課程研究的理論建樹(shù)就源源不斷地為課程發(fā)展提供著滋養(yǎng)和助力。課程在開(kāi)發(fā)、編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)均獲得了理論的依據(jù)和指導(dǎo)。各個(gè)國(guó)家具有歷史意義的課程改革運(yùn)動(dòng)中，都少不了課程研究的參與。例如美國(guó)教育史上極為重要的“八年研究”，便是泰勒理論生成的直接基礎(chǔ)，這一原理作為課程領(lǐng)域的主導(dǎo)范式在西方國(guó)家流行了近30年，并不斷被補(bǔ)充和改良，影響至今。20世紀(jì)80年代以來(lái)，西方尤其是北美課程領(lǐng)域又由泰勒的“課程開(kāi)發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，基本主張是把課程作為一種“文本”，從不同角度進(jìn)行解讀，并聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)而尋找課程的意義，由此形成了諸如政治課程理論、種族課程理論、性別課程理論、現(xiàn)象學(xué)課程理論、后現(xiàn)代課程理論等流派。它們賦予課程新的意義，并通過(guò)課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施的過(guò)程最終呈現(xiàn)［5］（40-48）。

（二）課程開(kāi)發(fā)實(shí)現(xiàn)課程的自我發(fā)展

課程發(fā)展的主動(dòng)性實(shí)質(zhì)來(lái)源于人類參與社會(huì)生產(chǎn)時(shí)自覺(jué)能動(dòng)性的發(fā)揮和表現(xiàn)。人們可以根據(jù)社會(huì)和自身發(fā)展需要設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)構(gòu)建和組織課程，涉及課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題。“課程開(kāi)發(fā)決定、改進(jìn)課程的整個(gè)活動(dòng)和過(guò)程，包括確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程和評(píng)價(jià)課程等階段?！保?］（54-59）在較長(zhǎng)的一段歷史中，課程變革基本遵循了由上至下的模式，即由國(guó)家層面主導(dǎo)課程開(kāi)發(fā)。但在二十世紀(jì)六七十年代，校本課程開(kāi)發(fā)運(yùn)動(dòng)在西方興起，并逐漸被其他國(guó)家和地區(qū)的課程研究者所關(guān)注。主張從學(xué)校辦學(xué)特色出發(fā)，建立一種自下而上的“草根”課程開(kāi)發(fā)策略，具體有課程引入、課程選擇、課程改編、課程整合、課程創(chuàng)新五種方式［7］（12-17）。無(wú)論是國(guó)家主導(dǎo)還是“草根”模式，都旨在滿足學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求，客觀上都會(huì)促成課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)的重組或新課程的創(chuàng)生，給課程發(fā)展帶來(lái)突破和生機(jī)。

（三）課程改革是課程發(fā)展中的主動(dòng)修正

課程改革就是將課程中陳舊的不合理的部分改變?yōu)樾碌哪苓m應(yīng)社會(huì)、文化、兒童及教育客觀情況的特殊過(guò)程［8］（480）。由此可見(jiàn)，改革的目的指向?qū)φn程現(xiàn)狀的修正并最終促進(jìn)課程的發(fā)展。當(dāng)然，“課程改革結(jié)果不一定能帶來(lái)課程的發(fā)展和質(zhì)量的提升，有可能出現(xiàn)有改革而無(wú)變化，或有變化而無(wú)提升的結(jié)果”［9］（100-114）。被稱為改革理想與現(xiàn)實(shí)的落差。事實(shí)上，這種落差在世界范圍內(nèi)的課程改革實(shí)踐中并不少見(jiàn)，甚至算得上通病?？杉幢闳绱?，很多課程改革仍然勢(shì)在必行，因?yàn)楦母镫m然有不成功的風(fēng)險(xiǎn)，但試錯(cuò)的方法仍舊是探索課程發(fā)展的可行之路。只不過(guò)，在大刀闊斧地改之前，“需要弄清不同時(shí)期的課程改革考慮為誰(shuí)服務(wù)，滿足誰(shuí)的、何種需要，追求何種目的，不同課程改革方向和目的指引下的課程改革效果到底如何，起到了不平等社會(huì)關(guān)系的復(fù)殖作用還是促進(jìn)教育質(zhì)量提高和公平提升的作用”等問(wèn)題［9］（100-114）。

三、結(jié)語(yǔ)

由于課程的復(fù)雜和多義性，影響課程發(fā)展的因素涉及多個(gè)層次、多個(gè)方面。這些要素既可以憑借獨(dú)立的姿態(tài)與課程相關(guān)聯(lián)，彼此又常常交互聯(lián)動(dòng)，形成合力。筆者綜合前人研究成果，并以課程自身主、被動(dòng)性質(zhì)兼具的特性為觀察視角，討論課程研究、開(kāi)發(fā)、改革三類活動(dòng)對(duì)課程發(fā)展的影響，仍然不能說(shuō)對(duì)這個(gè)論題進(jìn)行了完滿的闡釋。這恰恰說(shuō)明，對(duì)于影響課程發(fā)展因素的探索，依然有值得進(jìn)一步深入的空間和價(jià)值。