基于學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念的EFL本科生學(xué)術(shù)寫作課程設(shè)計

齊曦

(中山大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510275)

0 引言

“教什么、如何教”是課程設(shè)計者需要回答的問題，系統(tǒng)功能語言學(xué)家J. R. Martin探討了這個問題并發(fā)展了“悉尼學(xué)派”(Martin, 2006)。20世紀80年代，Martin在考察澳洲的讀寫教育時發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段僅側(cè)重敘事寫作,教師在教學(xué)中缺乏明確的教學(xué)目標和習(xí)作評估框架，寫作訓(xùn)練單一、盲目，缺少有效的指導(dǎo)，學(xué)生的寫作水平不能滿足小學(xué)各課程及中等教育階段多種寫作需求。在隨后的十年間，Martin開展了圍繞語類(又稱“體裁”)的分階段教學(xué)革新，逐步形成“悉尼學(xué)派”。

事實上，不論母語還是外語學(xué)習(xí)者，體裁知識均需要專門學(xué)習(xí)，或采用悉尼學(xué)派圍繞基礎(chǔ)體裁的明示學(xué)習(xí)，或結(jié)合新修辭學(xué)派提倡的浸入式學(xué)習(xí)，融合體裁與內(nèi)容教學(xué)，在批判性分析語篇的同時，習(xí)得體裁知識并運用于寫作(Freedman, 1987；孫厭舒 等，2015)。就國內(nèi)非英語專業(yè)本科生而言，體裁知識及其不同體裁的寫作是設(shè)計英語學(xué)術(shù)寫作課程需首要被考慮的內(nèi)容。呂長竑等(2016)對就讀于美國七所大學(xué)的中國留學(xué)生問卷調(diào)查顯示，無論本科生還是研究生，他們在自評中均認為“用英語寫文獻綜述、摘要、報告或論文”“用英語聽外國學(xué)者或?qū)＜业闹v座、講課”是學(xué)術(shù)語境下最薄弱的兩個技能。該調(diào)查佐證了我們的觀點，學(xué)術(shù)語境下不同修辭目的、不同體裁的真實語篇是國內(nèi)中學(xué)及大學(xué)課堂欠缺的教學(xué)材料，需系統(tǒng)構(gòu)建學(xué)術(shù)英語課程體系，并將語言材料按照不同語境及能力分層輸入訓(xùn)練中(齊曦,2015)。

此外，國內(nèi)學(xué)生也普遍缺乏讀者意識，在寫作中少有考慮讀者的認知能力、價值觀以及情感特質(zhì)，即修辭知識欠缺(李莉文,2011)。另外，研究生在進行論文選題時，問題意識普遍不足，文獻搜尋、篩選以及引用規(guī)范能力也比較弱(徐昉,2013/2016；孫厭舒 等,2015)。學(xué)生欠缺的能力需從本科階段開始訓(xùn)練，筆者由此提出了英語學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念，以體裁與修辭知識、過程與策略知識、學(xué)術(shù)話語共同體知識三大模塊架構(gòu)課堂教學(xué)和評價體系(齊曦,2017)。

已有學(xué)者開始探討針對本科生英語學(xué)術(shù)寫作課程設(shè)計(滕延江,2016；張荔,2018)。與研究生階段有明確的英語期刊論文及學(xué)位論文寫作需求不同，不同專業(yè)的本科學(xué)生主要面臨的還是學(xué)術(shù)語境下英語綜合能力的繼續(xù)提高。學(xué)術(shù)寫作課程任務(wù)設(shè)定、課程讀寫資料選擇、學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念三大模塊的策略講授與寫作操練組織，需更仔細的考量，以逐步將學(xué)生引入英語學(xué)術(shù)寫作領(lǐng)域。本文基于系統(tǒng)功能語言學(xué)(SFL)悉尼學(xué)派以及專用英語學(xué)派(ESP)體裁理論、英語學(xué)術(shù)寫作近期研究成果及教學(xué)實踐，進一步細化學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念，并針對回答本科生英語學(xué)術(shù)寫作課程“教什么、如何教”的問題，以期推動相關(guān)討論和教學(xué)實踐。

1 課程設(shè)計及其理據(jù)

英語學(xué)術(shù)寫作涵蓋多種任務(wù)，課程設(shè)計首先需考慮哪些任務(wù)適合針對本科生進行分級訓(xùn)練，同時考慮相應(yīng)的課程材料選擇以及如何將材料有效運用于教學(xué)和寫作評估。

1.1 學(xué)術(shù)寫作任務(wù)及課程材料選擇

據(jù)30年來國際學(xué)術(shù)英語寫作評估研究顯示，學(xué)術(shù)寫作包括獨立寫作、基于聽讀材料的綜合寫作、課程論文、研究計劃、學(xué)位論文等不同專業(yè)性要求的任務(wù)。基于這些寫作任務(wù)，研究者從認知和文本視角，評估學(xué)習(xí)者的讀寫過程和策略，以及包括文本借用、話語互動、篇章組織、詞匯語法等能力要素的特點，也即學(xué)術(shù)寫作任務(wù)覆蓋了學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念描述的三個知識模塊(齊曦,2017)。

關(guān)于課程材料選擇，呂長竑等(2016)發(fā)現(xiàn)，美國大學(xué)本科學(xué)術(shù)寫作課程所用的材料與學(xué)科知識并無直接關(guān)聯(lián)，寫作訓(xùn)練多基于報刊社會熱點問題材料，側(cè)重細讀文本，并撰寫分析性論文，概述、分析、論證觀點，同時訓(xùn)練文獻引用等學(xué)術(shù)規(guī)范，旨在通過訓(xùn)練學(xué)術(shù)思維和學(xué)術(shù)技能，提高學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作意識，將能力轉(zhuǎn)化到各自學(xué)科寫作中。筆者2014年主持“中山大學(xué)-邁阿密大學(xué)學(xué)術(shù)英語暑期項目”期間，也留意到以上課程特點。在四周共40個學(xué)時的學(xué)術(shù)寫作課程中，通過選題討論、文本細讀、寫作實踐、同伴互評、師生一對一面談改稿，學(xué)生完成了基于文獻的三篇論文寫作，包括回顧個人寫作經(jīng)歷的記敘文、報刊閱讀材料的分析性論文以及針對觀點表述的學(xué)術(shù)辯駁文，規(guī)范的項目式寫作為學(xué)科寫作打下基礎(chǔ)。

國內(nèi)本科生英語學(xué)術(shù)寫作課程可采用循序漸進分層訓(xùn)練，將學(xué)術(shù)寫作任務(wù)按不同層級融合到“英語學(xué)術(shù)寫作II“多元文化與思辨” “英語學(xué)術(shù)寫作II：修辭與體裁” “英語學(xué)術(shù)寫作III：學(xué)科文獻與評價”等課程中(齊曦,2015)。從基于單篇閱讀材料的概述、評論、回應(yīng)式寫作，到基于多篇文獻的說明解釋類及辯駁類學(xué)術(shù)文章/論文，再到學(xué)科文獻評價類論文撰寫。讀寫材料包括：(1)不同修辭目的及體裁的新聞報刊文章(如新聞特稿、熱點問題評述)；(2)專業(yè)作者針對一般讀者的非專業(yè)性雜志學(xué)術(shù)文章；(3)專業(yè)作者針對專業(yè)讀者的期刊學(xué)術(shù)論文，并在范本閱讀環(huán)節(jié)與學(xué)術(shù)論文體裁相對比。課程讀寫訓(xùn)練因此進入不同修辭目的、不同體裁、不同語域體現(xiàn)的領(lǐng)域，課程圍繞學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念，逐步加強學(xué)生對學(xué)術(shù)語篇體裁結(jié)構(gòu)、詞匯語法體現(xiàn)、讀者期望以及文獻引用等學(xué)術(shù)規(guī)范的意識，掌握論文寫作實操策略，提高過程寫作的能力。

1.2學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念及教學(xué)組織

根據(jù)上述三個層級課程學(xué)術(shù)寫作任務(wù)的總體規(guī)劃，我們將學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念中的“體裁知識”和“學(xué)術(shù)話語共同體知識”模塊進一步細化(見圖1)。

1.2.1“體裁知識”模塊

該模塊的細化主要基于SFL悉尼學(xué)派以及ESP學(xué)派的體裁理論(Martin, 1992; Martin et al., 1997/2012; Swales, 1990)。兩個學(xué)派皆重視語境、交際目的以及社會團體成員對寫作的影響。與新修辭學(xué)派體裁理論不同，兩個學(xué)派對語篇的體裁結(jié)構(gòu)框架以及語言特征做了進一步描述，因而更適合外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體裁知識。這也是我們在“體裁知識”模塊下下分“學(xué)術(shù)語篇體裁結(jié)構(gòu)”和“詞匯-語法模式”的理論基礎(chǔ)。

“悉尼學(xué)派”體裁理論描述了文化語境、語義、詞匯-語法表達三個層級的體現(xiàn)關(guān)系。語類由語域體現(xiàn)，表達語篇的具體情景語境：語場表達交流涉及的話題及場所等、語旨關(guān)于交往雙方承擔(dān)的角色、語式涉及交流的媒介即口語、書面語構(gòu)成的連續(xù)體。語類的語域體現(xiàn)又與語篇語義系統(tǒng)相聯(lián)系，并由詞匯語法體現(xiàn)，即語場、語旨、語式分別由及物性系統(tǒng)、語氣及情態(tài)系統(tǒng)、主-述位與信息系統(tǒng)及銜接體現(xiàn)。在此理論基礎(chǔ)上，Martin et al.(2008/2014)分析描述了故事、歷史、報告與解釋、程序與程序講述等宏觀語類語篇的語境構(gòu)型，Martin(2008/2012)進一步論述了實際語篇中語類混合呈現(xiàn)語境的情況，如闡述文中穿插敘事，在完成該類語篇提供信息、呈現(xiàn)事實并論述觀點等典型功能的同時，也表達具體交往情境中交流對象的情感與評價。從教學(xué)的角度，Martin et al.(1995/2012)提出教學(xué)以典型語類語篇為主，逐漸引入更復(fù)雜的語篇，鼓勵學(xué)生在具體語境中恰當使用多種語類模式完成寫作任務(wù)。

ESP學(xué)派Swales(1990)和Bhatia(1993)建立的體裁分析框架，則是以語輪、語步及語言特征來描述專門用途語篇，特別是英語學(xué)術(shù)語篇的體裁特點，包括具體分析特定學(xué)科研究論文摘要(Swales et al., 2009)、文獻綜述(Feak et al., 2009)、研究論文引言(Swales, 2011)等，幫助學(xué)生進一步觀察各學(xué)科的學(xué)術(shù)語篇，針對特定學(xué)術(shù)話語共同體，選擇恰當?shù)捏w裁表達模式和慣例。

我們將EFL學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念“體裁知識”模塊下分為“學(xué)術(shù)語篇體裁結(jié)構(gòu)”和“詞匯-語法模式”兩部分(如圖1所示)，在三個層級課程中基于篇章修辭性閱讀分析、語域分析、體裁案例分析進行明示學(xué)習(xí)。

圖1 EFL學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念

“學(xué)術(shù)語篇體裁結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)歸類到段落、章節(jié)、篇章寫作訓(xùn)練中：段落寫作對應(yīng)基于單篇閱讀材料的轉(zhuǎn)述、概述、評論、回應(yīng)寫作，章節(jié)寫作對應(yīng)學(xué)術(shù)論文摘要、引言、文獻綜述、討論、結(jié)語寫作，篇章寫作對應(yīng)基于不同修辭目的的學(xué)術(shù)文章或論文寫作。段落寫作在英語學(xué)術(shù)寫作I課程中側(cè)重練習(xí)并延伸至回應(yīng)式篇章寫作；篇章寫作在II和III課程中均為側(cè)重點，段落和章節(jié)寫作作為兩個課程策略階段的重點，為篇章寫作做準備，而文獻評價類篇章論文在第III層級課程中專門練習(xí)，針對學(xué)生不同學(xué)科類別進行材料選擇。

體裁知識在各類學(xué)術(shù)寫作任務(wù)中融合三種方式學(xué)習(xí)。(1)修辭性閱讀分析：對篇章進行修辭性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生辨別修辭語境(寫作目的、目標讀者、采用的體裁)，理解主旨和要點、思辨信息或觀點并提出問題、并進一步拓展材料圍繞主題進行基于不同修辭目的的寫作，也即進行概述與轉(zhuǎn)述、評論與回應(yīng)、解釋與說明、辯駁、評價等各類學(xué)術(shù)寫作；(2)語域及詞匯-語法模式分析：對閱讀材料也進行語域三變量以及“詞匯-語法模式”框架下針對性的及物性系統(tǒng)、語氣與情態(tài)系統(tǒng)、主-述位與信息系統(tǒng)及銜接分析。比如分析學(xué)術(shù)論文摘要語篇，語域三變量為“提供論文內(nèi)容概要(語場)、學(xué)科研究人員學(xué)術(shù)交流(語旨)、書面正式學(xué)術(shù)語言(語式)”，再觀察詞匯-語法層面突出的信息系統(tǒng)和及物性系統(tǒng)特點，如幾乎每個小句以新信息開端(也即對應(yīng)Swales所做的語輪、語步分析)，并多以關(guān)系小句描述研究背景、言語小句陳述研究結(jié)果等，使學(xué)生進一步理解語篇明確的情景語境，并由此決定的語言表達特征，并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語境選擇合適的體裁寫作；(3)體裁案例分析：明示體裁綱要式結(jié)構(gòu),如闡述性學(xué)術(shù)語篇的構(gòu)型，或明示學(xué)術(shù)論文語篇的語輪、語步結(jié)構(gòu)，如學(xué)術(shù)論文摘要、引言、結(jié)語的寫作，并對比學(xué)術(shù)文章與期刊論文語篇構(gòu)型及語言風(fēng)格的不同，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的體裁框架，并在進一步學(xué)術(shù)語篇閱讀中注意多樣的表達模式，幫助提高學(xué)術(shù)寫作意識和實際寫作能力。

1.2.2“學(xué)術(shù)話語共同體知識”模塊

任何語篇傳遞信息的同時也在與讀者進行協(xié)商互動，以使讀者更好地接受表達的觀點?；赟FL概念、人際、語篇功能理論框架，英語學(xué)術(shù)寫作研究者進一步拓展了理論分析框架及寫作教學(xué)應(yīng)用，為我們細化“學(xué)術(shù)話語共同體知識”模塊提供了基礎(chǔ)(見圖1)。

Hyland(2005/2008)針對英語學(xué)術(shù)文章/論文的人際功能表達，建立了元話語體系，同時在分析中也發(fā)現(xiàn)人文學(xué)科與自然學(xué)科作者-讀者互動不同的語言體現(xiàn)。基于此體系，我們將“作者立場標記及與讀者互動模式”以(作者)自稱語、模糊語與增強語、態(tài)度標記語、介入標記加以描述。這些方式幫助學(xué)術(shù)性文章和學(xué)術(shù)論文作者表達主體觀點并與讀者互動交流,能更有效地表達觀點并與學(xué)術(shù)話語共同體成員建立互動交流的關(guān)系。

針對實證類論文章節(jié)寫作所需的學(xué)術(shù)話語共同體知識，我們借助徐昉(2016)基于三大元功能建立的文獻引證能力分析框架，添加“文獻引證知識”模塊。通過實例分析，明示學(xué)習(xí)引證的內(nèi)容廣渉、人際互動、篇章融入模式，幫助學(xué)生掌握文獻引證知識并指導(dǎo)能力評估(見表1)。

表1 文獻引證能力分析框架(徐昉，2016)

2 本科生英語學(xué)術(shù)寫作教學(xué)實例

下面以“英語學(xué)術(shù)寫作II：修辭與體裁”課程為例，展示圍繞EFL學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念，在項目寫作過程中教師發(fā)揮支架作用，學(xué)生學(xué)習(xí)并操練“修辭與體裁知識”和“學(xué)術(shù)話語共同體知識”，在寫作過程中習(xí)得“過程與策略知識”。

該課程教學(xué)目標設(shè)定為基于“修辭三角”以及體裁分析理論，從下面幾個方面訓(xùn)練學(xué)生：(1)提出問題以辨別學(xué)術(shù)篇章中存在的偏見或特定的視角；(2)分析篇章的內(nèi)容以及內(nèi)容呈現(xiàn)的方式，對材料加以評估；(3)將文獻材料有效運用于寫作，為學(xué)術(shù)研究做準備。課程教材選擇的是ReadingRhetorically:AReaderforWriters(Bean, et al. , 2002)，該書包括基于古典修辭學(xué)的修辭性閱讀策略、寫作策略以及基于修辭目的歸類的不同體裁文集。我們重點選擇了該書的策略部分和部分文章材料，同時，補充SFL和ESP體裁理論、語篇分析實例及體裁相關(guān)的最新閱讀范本。

2.1策略講解與操練

策略講解與操練以課程三分之一的時間來完成，包括理論導(dǎo)入、修辭性閱讀策略及學(xué)術(shù)寫作策略三部分(見表2)。

表2 策略講解與操練課程安排

課程首先引介包含作者訴諸(作者可信度)、讀者訴諸(作者與讀者互動性)、邏輯訴諸(篇章邏輯性)的修辭三角概念，明示篇章寫作傳遞信息并說服讀者的共性，并隨后介紹ESP、SFL學(xué)派兩大體裁理論對體裁的界定與主要分析框架，揭示同一主題語篇以不同體裁呈現(xiàn)，只因修辭語境不同，也即ESP體系下描述的不同交流目的及目標讀者群構(gòu)成的不同語境，即SFL“悉尼學(xué)派”框架下由語場、語旨、語式形成的不同語境構(gòu)型。

寫作與閱讀密切相關(guān)，學(xué)術(shù)寫作尤其需要基于已有材料繼續(xù)相關(guān)話題的探討，課程因此在寫作策略訓(xùn)練之前進行修辭性閱讀策略I和II的范例講解和練習(xí)。如圖2所示，首先通過預(yù)讀建立閱讀語境，如瀏覽標題及開篇段落辨認寫作目的、目標讀者及體裁選擇，再進行兩遍細讀，標注篇章總體結(jié)構(gòu)、疑難詞匯語法及語義理解疑問，并通過思維導(dǎo)圖及更詳細的、包括每個段落核心內(nèi)容及功能的大綱描述，更準確地理解語篇主旨，以此撰寫篇章中心句、內(nèi)容概述及修辭評論，準確把握語篇信息。在此基礎(chǔ)上，再從五個層面對篇章加以辨析，包括分析作者可信度(內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語氣、選詞等)、篇章邏輯性(論點、分析、論據(jù)、實例以及篇章連貫)、作者與讀者互動性(篇章話題的重要性與涉及的讀者群，以及與之關(guān)聯(lián)的興趣、價值、信仰、情感等)、作者的語言(措詞、修辭手法、句子結(jié)構(gòu)及長短、標點等)以及篇章蘊含的價值觀(相對照的詞匯內(nèi)涵分析)，以此判斷與作者觀點的異同、提出問題并進行回應(yīng)寫作。

在學(xué)術(shù)寫作策略部分，課程首先訓(xùn)練學(xué)生清晰提出問題，并依照所提出的問題規(guī)劃如何搜索并評價資料，如話題適切度、時效性及廣度、所涉及的專家學(xué)者以及出版機構(gòu)等，并演示如何使用數(shù)據(jù)庫搜索、篩選，再進入到引用、轉(zhuǎn)述、概述等學(xué)術(shù)文獻實質(zhì)采用部分，以實例分析比較不同文獻引用方法的側(cè)重點、語言特點以及如何避免抄襲等引用規(guī)范性問題。事實上，有關(guān)文獻引用的體裁特點，課程在示范修辭性閱讀策略I之概述及修辭評論寫作時已涉及，在講解體裁結(jié)構(gòu)的同時，也進一步強調(diào)體裁的詞匯-語法特點，如概述語篇中大量使用投射動詞以及話語歸屬標記(見例1標注)，即進入到學(xué)術(shù)寫作策略部分，分析概述體裁的語言特點。

圖4 修辭性閱讀策略I:準確理解語篇信息

例(1)：篇章概述寫作中言語小句投射動詞范例：

(Bean et al.,2002:61-62)

2.2論文寫作實操

讀寫策略總體練習(xí)之后進入論文寫作實操階段(見表3)，綜合考慮課程時長和學(xué)生多專業(yè)背景的特點，課程在15周內(nèi)以兩個寫作項目，提供學(xué)生說明/解釋類、辯駁類學(xué)術(shù)論文系統(tǒng)的過程寫作訓(xùn)練。

表3 論文寫作實操課程安排

具體步驟包括四大部分：(1)以探究類學(xué)術(shù)語篇訓(xùn)練挖掘研究問題；(2)寫作項目1訓(xùn)練清晰、簡潔并以新視角說明解釋某一領(lǐng)域的研究成果、文化趨勢、現(xiàn)象或產(chǎn)品、政策指向等；(3)寫作項目2訓(xùn)練針對性表述立場觀點，與可能的對立觀點辯駁，解釋并說服對方；(4)進行課程反思寫作和寫作檔案袋制作，反思兩個項目的寫作過程以及學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念三大模塊知識的掌握情況，以此進一步增加意識作為課程的完結(jié)。

四大部分均以范文分析起步，結(jié)合修辭性分析、語域分析、語輪與語步分析，師生一起探討語篇修辭三要素的表達、體裁結(jié)構(gòu)以及詞匯語法特點，為著手寫作項目和反思寫作奠定基礎(chǔ)。由于辯駁類學(xué)術(shù)語篇涉及多種修辭目的的表達，課程在寫作項目2提供了“表達立場”“建議解決方案”“尋求共識”三類修辭目的辯駁類語篇的范文分析，展現(xiàn)辯駁多層面的交流目的以及呈現(xiàn)的不同體裁結(jié)構(gòu)(見表4)

表4 三類辯駁學(xué)術(shù)語篇體裁結(jié)構(gòu)對比

兩個寫作項目分別以開題(表述中心議題)、勾畫思維導(dǎo)圖、描述篇章框架、草擬、一對一面談和同伴互評、體裁結(jié)構(gòu)及詞匯語法兩遍改稿、定稿等寫作過程構(gòu)成。同時，學(xué)生在寫作過程中教師提供支架，根據(jù)需要添加相關(guān)知識和參考范本。比如，通過分析探究類報刊文章如何提出一系列問題以及如何探尋答案，教師引導(dǎo)學(xué)生挖掘與話題相關(guān)的研究問題并思考撰寫探究類學(xué)術(shù)論文與報刊文章所不同的體裁框架，并隨后進一步補充專業(yè)期刊論文來進行比較，幫助學(xué)生加深理解不同的交流目的、讀者、語言風(fēng)格所決定的不同體裁語篇特點，也即加深對語域三變量的理解，并運用于寫作謀篇。

表5 寫作項目1任務(wù)說明

本節(jié)最后展示寫作項目1的任務(wù)表述(基于教材內(nèi)容改編，見表5)。任務(wù)的設(shè)計針對不同專業(yè)背景學(xué)生，醫(yī)科、人文社科、理工類學(xué)生均可結(jié)合專業(yè)特色和相關(guān)專業(yè)知識，或結(jié)合對社會問題的觀察和思考，進行真正意義上的學(xué)術(shù)寫作，也即基于現(xiàn)實語境選題，發(fā)現(xiàn)問題、描述問題、分析問題、形成結(jié)論?；趯I(yè)或興趣的寫作更接近現(xiàn)實中學(xué)術(shù)寫作的狀態(tài)，學(xué)生以更強的探求動力和表達欲望，在選題、定題、成篇的不同階段，搜尋信息、傳遞信息、表達觀點的同時，即大量針對性閱讀和多稿寫作過程中，收獲更豐富的學(xué)術(shù)寫作知識和能力。

3 結(jié)語

本文圍繞英語作為外語學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念的進一步分層細化, 對非英語專業(yè)本科生學(xué)術(shù)寫作課程設(shè)計進行了探討?；赟FL“悉尼學(xué)派”和ESP學(xué)派兩大體裁理論以及英語學(xué)術(shù)寫作研究與教學(xué)的最新進展，文章進一步明確了學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念中“修辭與體裁知識”“學(xué)術(shù)和話語共同體知識”模塊的具體內(nèi)容，解決了“教什么”的問題，同時，通過對適合本科生的學(xué)術(shù)寫作任務(wù)分層歸類，我們將模塊知識融合到三個層級的學(xué)術(shù)寫作課程中，重視教師支架下的項目式過程寫作，解決了“如何教”的問題。正如本文教學(xué)實例所展示的，基于學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念的課程設(shè)計具有操作性，從知識層面、策略層面以及論文寫作實操層面，在提高學(xué)術(shù)寫作意識的同時，幫助學(xué)生在做中學(xué)，在段落、章節(jié)、篇章寫作過程中斟酌學(xué)術(shù)語篇的修辭目的、體裁結(jié)構(gòu)、詞匯語法特點以及學(xué)術(shù)引用規(guī)范，逐步提高學(xué)術(shù)寫作能力。