常態(tài)化多維混合在線教學(xué)模式的構(gòu)建與實施
——以學(xué)術(shù)英語課程為例

杜云飛 王建梅

(重慶理工大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 400050)

0 引言

在我國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)從高速增長階段向高質(zhì)量發(fā)展階段轉(zhuǎn)型的特殊時期，黨的十九大作出了優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)、加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國的戰(zhàn)略部署，《中國教育現(xiàn)代化2035》也將加快信息化時代教育變革列為重大戰(zhàn)略任務(wù)之一。然而，2020年初新冠肺炎疫情的突然爆發(fā)，為全國乃至世界范圍內(nèi)教學(xué)活動的開展帶來了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計，截至2020年5月9日，由于新冠肺炎導(dǎo)致停課的國家多達177個，全球有超過12億的學(xué)生受到不同程度的影響(北師大智慧學(xué)習(xí)研究院，2020)。為應(yīng)對疫情帶來的挑戰(zhàn)，在教育部“停課不停教、停課不停學(xué)”的總體部署下，各大高校紛紛制定方案，將教學(xué)活動從線下向線上轉(zhuǎn)移。據(jù)教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，全國1454所高校共開設(shè)了1226萬門次在線課程，覆蓋了理、工、農(nóng)、文、史、哲等全部12個學(xué)科門類，涵蓋了公共課、專業(yè)課、實驗課等所有課程類別(教育部高等教育司，2020)。這一超大規(guī)模的教學(xué)實驗不僅促進了教育與信息技術(shù)的深度融合，也極大地改變了高等教育的傳統(tǒng)教學(xué)模式。可以預(yù)見，在后疫情和疫情后時代，在線教學(xué)將作為一種常態(tài)化的教學(xué)活動，持續(xù)推動高等教育的變革與發(fā)展。

但是，當(dāng)前在線教學(xué)過程中暴露出了諸多問題，如教學(xué)模式僵化、學(xué)生參與度低、自主學(xué)習(xí)能力不足、學(xué)習(xí)過程管控難、師生交互缺乏等。由于在線教學(xué)與實體課堂的強制分離，所以導(dǎo)致教學(xué)過程缺乏銜接。這些問題在很大程度上影響了在線教學(xué)的效果針對這些問題，本研究嘗試采用混合式教學(xué)理念和探究社區(qū)模型，立足于為學(xué)術(shù)英語課程構(gòu)建一種高質(zhì)量的、常態(tài)化的在線教學(xué)模式，并通過實證研究的方法檢驗該模式的實踐效果，以期為后疫情時代常態(tài)化的在線教學(xué)活動提供一種新的思路和方法。

1 文獻綜述

1.1 在線教學(xué)研究現(xiàn)狀

在線教學(xué)的發(fā)展是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進步的一個縮影。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的逐步普及，相關(guān)研究在過去十年間持續(xù)攀升。自2010年至今，知網(wǎng)收錄的以“在線教學(xué)”為主題的文獻多達16000余篇，涵蓋了在線課程、教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)境、教育資源、自主學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)分析等不同的研究方向。在新冠疫情暴發(fā)后，在線教學(xué)更是受到了社會各界前所未有的關(guān)注，使得大量一線教師和研究者投身于這項超大規(guī)模的教學(xué)實驗中。不少學(xué)者從宏觀層面將高校的在線教學(xué)詮釋為一個“常態(tài)化”的過程。如穆肅和王雅楠(2020)建議通過學(xué)習(xí)材料、過程、活動和支持服務(wù)的系統(tǒng)設(shè)計，將疫情期間的“應(yīng)急上線教學(xué)”轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的、常態(tài)的在線教學(xué)(穆肅 等，2020)。而黃榮懷等(2020)則進一步將未來教育的新“常態(tài)”定義為以彈性教學(xué)時空與多元教學(xué)方法為基礎(chǔ)的彈性教學(xué)和主動學(xué)習(xí)。

在這樣的新常態(tài)下，許多研究者將目光聚焦于高校在線教學(xué)的現(xiàn)狀以及院校、地區(qū)之間的差異上。根據(jù)教育部的調(diào)查顯示，高校的在線教學(xué)運行總體較為平穩(wěn)、順利、高效。各高校普遍采用的在線教學(xué)模式以“直播課堂”“錄播教學(xué)”以及“自選資源+在線答疑”三種形式為主(王冬冬 等，2020)。但是，在實施過程中存在多種共性的問題。胡小平和謝作栩(2020)通過對國內(nèi)57所高校的線上教學(xué)質(zhì)量報告進行統(tǒng)計分析，指出疫情期間的在線教學(xué)效果受限于教學(xué)平臺的流暢性不足、教師線上教學(xué)能力缺乏、教學(xué)設(shè)計不合理、學(xué)生自我管理把控難以及師生互動效果不佳等問題(2020)。此外，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較弱、網(wǎng)絡(luò)狀況欠佳、城鄉(xiāng)差異明顯的問題在西部地區(qū)表現(xiàn)得尤為突出(劉燚，2020)。教師的教學(xué)滿意度在不同的區(qū)域與院校之間也表現(xiàn)出較為明顯的差異。與中部和西部地區(qū)相比，東部地區(qū)教師的在線教學(xué)滿意度較高；研究型大學(xué)教師的在線教學(xué)滿意度較高，一般本科院校次之，而高職學(xué)校的在線教學(xué)滿意度則相對較低(吳薇 等，2020)。

除此之外，另有部分研究者站在中觀和微觀的角度，從教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)行為等方面進行了嘗試性的研究。在教學(xué)設(shè)計方面，姜卉等(2020)在“技術(shù)簡易”“即時反饋”“互動交流”“精細(xì)管理” 四個原則的基礎(chǔ)上搭建的反饋互動式在線教學(xué)模式，能為學(xué)生提供自學(xué)反饋，并通過及時診斷給予個性化的互動指導(dǎo)。陳芳等(2020)以教學(xué)方案、教學(xué)實施和成績評價等方面為切入點，探索了SPOC教學(xué)模式在微生物學(xué)在線課程中的應(yīng)用。面向在線學(xué)習(xí)行為的研究與信息技術(shù)結(jié)合較為緊密。在學(xué)習(xí)行為方面，相關(guān)研究主要依據(jù)在線學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)展開。例如，王云等(2020)通過對在線討論中的文本數(shù)據(jù)進行分析，研究了動態(tài)學(xué)習(xí)情緒與認(rèn)知行為序列模式、學(xué)習(xí)情緒與認(rèn)知行為間的關(guān)系，并指出教師的適當(dāng)指導(dǎo)和干預(yù)有助于提升學(xué)習(xí)效果。王麗英等(2020)則從行為、情緒和認(rèn)知著手，構(gòu)建了一個多模態(tài)數(shù)據(jù)融合模型，用于評判MOOCs學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為。

雖然目前有關(guān)在線教學(xué)的文獻數(shù)量眾多，但是，以前的研究大多只是把線上教學(xué)作為高校常規(guī)教學(xué)的有效補充，并未將其當(dāng)作一個獨立的主體進行研究。例如張歡瑞等(2018)將MOOCs作為重要的教學(xué)輔助手段，納入基礎(chǔ)英語聽說課程的混合式教學(xué)中；李秀晗等(2019)借助直播技術(shù)，開展了基于行動研究法的同步混合式教學(xué)。2020年以來的研究則偏重于高校在線教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查、教學(xué)案例分享以及基于在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)行為分析，有關(guān)在線教學(xué)的理論體系不夠成熟、教學(xué)模式創(chuàng)新不足，也鮮有研究將教學(xué)行為系統(tǒng)地融入在線教學(xué)過程。因此，在設(shè)計在線教學(xué)模式時，引入成熟的混合式教學(xué)理念，不但符合在線教學(xué)的規(guī)律，也更加適應(yīng)新常態(tài)下高校的教學(xué)需求。

1.2 探究社區(qū)理論

混合式教學(xué)在近20年的發(fā)展歷程中發(fā)展出了鮮明的物理特性和教學(xué)特性(馮曉英 等，2018)。其物理特性主要表現(xiàn)為線上學(xué)習(xí)和線下面授的結(jié)合，爾后拓展為基于移動通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與實體課堂開展的教學(xué)模式(何克抗，2004；Wasoh，2016)。而關(guān)于其教學(xué)特性，應(yīng)該是在“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式的有機融合(Goodyear et al.，2016)。尤其是當(dāng)在線上學(xué)習(xí)與實體課堂分離后，混合式教學(xué)不應(yīng)拘泥于在線教學(xué)和面對面教學(xué)的結(jié)合，更需要“在適當(dāng)?shù)臅r間，用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)技術(shù)向?qū)W習(xí)者傳遞適當(dāng)?shù)哪芰Γ⑴c適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)風(fēng)格相協(xié)調(diào)”(Singh et al.， 2001)。

Garrison等人提出的探究社區(qū)模型(Community of Inquiry)在理論層面上延伸并詮釋了這樣的教學(xué)特性。該模型適用于探究在線學(xué)習(xí)過程中有效知識建構(gòu)所需的教學(xué)行為，涵蓋三大要素：教學(xué)臨場(Teaching Presence)、認(rèn)知臨場(Cognitive Presence)和社會臨場(Social Presence)(Garrison et al.，2007)。教學(xué)臨場是其中的核心要素，強調(diào)教學(xué)活動的設(shè)計和組織、促進對話和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識并獲取學(xué)習(xí)成果。認(rèn)知臨場發(fā)生在記憶與理解的過程中，通過反思和討論增強認(rèn)知行為，重視過程探究、內(nèi)容整合以及學(xué)習(xí)總結(jié)。社會臨場則將學(xué)習(xí)環(huán)境看作一個小型的社會，學(xué)習(xí)者通過開放交流、群組合作及學(xué)習(xí)成果展示進行人際交往和建立社會關(guān)系，是影響學(xué)習(xí)滿意度的重要指標(biāo)(騰艷楊，2013)。

雖然三種臨場間的關(guān)系尚存爭議，但結(jié)合Kozan等著名學(xué)者的研究，可以確定教學(xué)臨場與認(rèn)知臨場存在相關(guān)，認(rèn)知臨場與社交臨場存在相關(guān)(Garrison et al.，2010；Kozan，2016)。國內(nèi)學(xué)者賈利鋒等(2020)對此做了進一步的闡述，在線上學(xué)習(xí)活動中，教學(xué)臨場對學(xué)習(xí)認(rèn)知形成(認(rèn)知臨場)有顯著的正向影響，而學(xué)習(xí)中的交互活動(社會臨場)在前兩者的關(guān)系中起中介作用。將這三大要素引入動態(tài)的教學(xué)過程，不僅為在線教學(xué)行為的混合提供了充分的理論可能，而且能給予學(xué)生有效的學(xué)習(xí)和體驗。

2 多維混合在線教學(xué)模式的構(gòu)建

為了解決當(dāng)前在線教學(xué)過程中存在的諸多問題，實現(xiàn)新常態(tài)下高質(zhì)量的在線教學(xué)，研究團隊遵循混合式教學(xué)理念，以“學(xué)術(shù)英語”課程為基礎(chǔ)，構(gòu)建了多維混合的在線教學(xué)模式(圖1)。

圖1 多維混合在線教學(xué)模式

圖1中的多維混合在線教學(xué)模式圍繞“學(xué)術(shù)英語”課程進行系統(tǒng)設(shè)計。該課程是重慶某高校面向非英語專業(yè)本科生開設(shè)的一門公共基礎(chǔ)課，需要學(xué)生的英語水平滿足提高階段英語學(xué)習(xí)的要求，修完大學(xué)英語4或達到同等英語水平(CET4或以上)。教學(xué)目的在于提高學(xué)生的語言技能、學(xué)術(shù)技能和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，為學(xué)生借助英語拓展自身專業(yè)發(fā)展提供條件。課程共計48個學(xué)時，三個學(xué)分。教學(xué)內(nèi)容分為四個章節(jié)，共計13小節(jié)，內(nèi)容涵蓋英文學(xué)術(shù)表達、學(xué)術(shù)技巧、研究方法和論文結(jié)構(gòu)等。

如圖1所示，整個在線教學(xué)過程由SPOC學(xué)習(xí)、直播交互與學(xué)術(shù)聽說訓(xùn)練三個環(huán)節(jié)組成，將教學(xué)環(huán)境、智能技術(shù)和教學(xué)行為三個維度進行有效混合。其中，混合式教學(xué)的物理特性為在線教學(xué)環(huán)境和智能技術(shù)的混合打下了堅實的基礎(chǔ)，而其教學(xué)特性也為在線教學(xué)行為的混合提供了理論支撐。由此，在線教學(xué)得以從單一的教學(xué)平臺延伸到多平臺聯(lián)動的教學(xué)環(huán)境。教師能從重復(fù)性的工作中解脫出來，在智能技術(shù)的支持下精確把控學(xué)習(xí)過程。在線教學(xué)行為則可以在探究社區(qū)模型的指導(dǎo)下，通過教學(xué)臨場、認(rèn)知臨場和社會臨場在各個在線教學(xué)環(huán)節(jié)中的合理配置，將原本離散的教學(xué)環(huán)境與智能技術(shù)連通，在完整的在線教學(xué)過程中形成閉環(huán)。

2.1 教學(xué)環(huán)境的混合

教學(xué)環(huán)境的混合在SPOC學(xué)習(xí)平臺、直播平臺以及學(xué)術(shù)訓(xùn)練平臺中展開，是多維混合在線教學(xué)模式的實施基礎(chǔ)，目的在于實現(xiàn)異步教學(xué)和同步教學(xué)的統(tǒng)一。第一，SPOC學(xué)習(xí)面向小規(guī)模注冊學(xué)生團體開放，以“云班課”移動教學(xué)平臺為載體，將精心準(zhǔn)備的教學(xué)資源、交互功能和智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)嵌入其中。學(xué)生通過觀看教師錄制的SPOC視頻、完成在線練習(xí)、參與討論區(qū)的開放式交流進行異步學(xué)習(xí)。教師根據(jù)教學(xué)進度，每4-6周發(fā)布一次階段性測試，檢驗學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)效果。第二，直播交互主要通過“騰訊課堂”進行，實現(xiàn)時空分離情況下同步學(xué)習(xí)的有序開展。在SPOC學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師和學(xué)生通過直播的方式一同探究學(xué)習(xí)重點和共性問題。之后，學(xué)生以小組合作的形式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過合作閱讀、協(xié)作寫作、語音演講等形式展示學(xué)習(xí)成果。第三，為提升學(xué)生的學(xué)術(shù)聽說能力，在“學(xué)術(shù)英語”的在線教學(xué)模式中專門設(shè)置了與教學(xué)內(nèi)容相匹配的學(xué)術(shù)聽說訓(xùn)練環(huán)節(jié)，以外研訊飛的“FiF智慧教學(xué)平臺”為依托，將國內(nèi)外時事、專家講座、學(xué)術(shù)報告等融入訓(xùn)練內(nèi)容。學(xué)生按周完成教師布置的學(xué)術(shù)任務(wù)和智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)推送的個性化任務(wù)，每月參與一次能力測試，檢驗訓(xùn)練成效。

2.2 智能技術(shù)的混合

智能技術(shù)的混合主要用于學(xué)習(xí)過程控制，發(fā)揮上述三種平臺的促學(xué)作用。云端檔案袋、智能評測系統(tǒng)和智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)等智能技術(shù)被有機嵌入到“學(xué)術(shù)英語”課程的各個教學(xué)環(huán)節(jié)中，輔助教師記錄、評價、監(jiān)督學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生實時查看自己的學(xué)習(xí)進程、獲取即時的反饋建議。首先，學(xué)生在教學(xué)平臺上進行的所有操作都被詳實地記錄在個人云端檔案袋中，作為平時成績評定的量化依據(jù)。如“云班課”上學(xué)習(xí)經(jīng)驗值的動態(tài)變化不僅能縱向反映一名學(xué)生在不同時期的學(xué)習(xí)情況，而且可以橫向?qū)Ρ榷嗝麑W(xué)生的排名分布。其次，智能評測系統(tǒng)主要用于協(xié)助教師完成學(xué)術(shù)寫作和學(xué)術(shù)口語等任務(wù)的評分工作。在將評測成績記錄在學(xué)生的云端檔案袋的同時，還會將評測結(jié)果和建議反饋到智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)。另外，智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)在根據(jù)學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況推送個性化任務(wù)的同時，還會定期生成有詳細(xì)數(shù)據(jù)支持的學(xué)習(xí)報告。教師可以據(jù)此分析學(xué)生存在的問題和原因，通過私聊的方式介入并干預(yù)其學(xué)習(xí)過程，也能夠即時調(diào)整在線教學(xué)中的講解方式、活動設(shè)計和作業(yè)布置。

2.3 教學(xué)行為的混合

以探究社區(qū)模型為理論基礎(chǔ)，教學(xué)行為的混合體現(xiàn)在教學(xué)臨場、認(rèn)知臨場和社會臨場三種臨場的綜合運用上。一方面，教學(xué)臨場的實現(xiàn)依靠教學(xué)活動的設(shè)計和組織、促進對話以及學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)。教學(xué)活動的設(shè)計和組織由教師結(jié)合學(xué)術(shù)英語的課程特性制定總體學(xué)習(xí)計劃，設(shè)立項目式的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供完成任務(wù)所需要的內(nèi)容支持，引導(dǎo)學(xué)生作為主體達成任務(wù)(杜云飛 等，2020)。教師在直播交互的過程中以引導(dǎo)性的方式鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題，并通過學(xué)生熟悉的直播語言，間接促進學(xué)生的溝通交流。同時，教師在探究討論、小組合作和完成學(xué)術(shù)聽說任務(wù)的過程中為學(xué)生提供直接指導(dǎo)，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)難題。另一方面，因為教學(xué)臨場能有效促進學(xué)術(shù)認(rèn)知(認(rèn)知臨場)的形成，所以學(xué)生可以通過過程探究、內(nèi)容整合(語言整合)和學(xué)習(xí)總結(jié)這一系列非線性的過程加深對核心知識的理解，完成學(xué)術(shù)知識的內(nèi)化。此外，開展交互活動(社會臨場)的核心在于為學(xué)生營造真實的、友好的、無障礙的課堂體驗。“云班課”平臺上的開放式交流由教師或助教引導(dǎo)，學(xué)生通過課下較長時間的準(zhǔn)備，就指定問題發(fā)表自己的觀點，并援引圖表、數(shù)據(jù)或案例作為支撐。直播互動則采用盡量簡潔的步驟，在有限的時間內(nèi)解決難度漸進的問題。由于這三種臨場在不同教學(xué)環(huán)節(jié)中的有效串聯(lián)，最終呈現(xiàn)于學(xué)生眼前的是一個完整閉合的在線教學(xué)過程。

3 實證檢驗與分析

3.1 實證檢驗過程

為了驗證多維混合在線教學(xué)模式的有效性，本研究在重慶某高校的學(xué)術(shù)英語課程中進行了教學(xué)實踐，擬探究以下三個問題：第一，多維混合在線教學(xué)模式與直播教學(xué)在學(xué)習(xí)效果上的差異；第二，學(xué)生在多維混合在線教學(xué)過程中的參與情況；第三，學(xué)生對多維混合在線教學(xué)模式的滿意度。

實驗的研究對象為重慶某高校2018級非英語專業(yè)二年級兩個提高班的本科生，均來自工科學(xué)院。班級a為實驗班，學(xué)生人數(shù)為60人，其中男生41人(68%)，女生19人(32%)；班級b為對照班，學(xué)生人數(shù)為61人，其中男生44人(72%)，女生17人(28%)。

實驗主要通過對學(xué)生成績進行前測后測、問卷調(diào)查等方式進行。實驗初，研究團隊以大學(xué)英語四級考試(CET4)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)對實驗班和對照班的學(xué)生進行前測，用以比較兩個班級學(xué)生的英語水平差異。在整個教學(xué)過程中，實驗班和對照班由同一位教師授課，教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)均保持一致。區(qū)別在于實驗班通過多維混合在線教學(xué)模式開展教學(xué)，而對照班則全程通過在線直播進行教學(xué)。學(xué)期結(jié)束時，團隊利用FiF測試平臺組織線上考試，對兩個班級的學(xué)術(shù)能力測試成績進行后測，以此檢驗他們的學(xué)習(xí)效果。同時，通過向?qū)嶒灠鄬W(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，掌握他們的在線學(xué)習(xí)情況并獲取反饋建議。

3.2 實證檢驗結(jié)果與分析

3.2.1 學(xué)習(xí)效果

實驗開始前，研究團隊采用SPSS 26.0對實驗班和對照班的CET4成績進行了均值分析和獨立樣本t檢驗，作為前測結(jié)果直觀地比較兩個班級學(xué)生的英語水平差異(表1)。結(jié)果顯示，實驗班的CET4平均成績?yōu)?89.88分，略高于對照班的485.33分。通過獨立樣本t檢驗得到顯著性(p值)為0.509，大于0.05。這表明兩個班級的CET4平均成績之間并不存在顯著性差異。

表1 實驗班與對照班前測成績均值及獨立樣本t檢驗結(jié)果對比

學(xué)期結(jié)束時，兩個班級的學(xué)生在同一時間通過FiF測試平臺進行線上考試，成績作為后測結(jié)果反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?？荚噧?nèi)容主要考查學(xué)生對英文學(xué)術(shù)表達、學(xué)術(shù)技能和研究方法的掌握情況?？荚嚱Y(jié)束后，教師將成績導(dǎo)入SPSS 26.0進行均值分析和獨立樣本t檢驗(表2)。結(jié)果顯示，實驗班和對照班的考試平均成績分別為74.97分和68.15分；獨立樣本t檢驗的顯著性(p值)為0.008，小于0.05。這說明實驗班和對照班的學(xué)生在經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)后，他們的學(xué)習(xí)效果存在顯著差異。因此，通過對比前測和后測結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，在兩個班級學(xué)生的英語水平相差不大的情況下，實驗班學(xué)生在期末學(xué)術(shù)能力測試環(huán)節(jié)的表現(xiàn)明顯優(yōu)于對照班。

表2 實驗班與對照班后測成績均值及獨立樣本t檢驗結(jié)果對比

由此可見，與單純的直播教學(xué)相比，多維混合在線教學(xué)模式在提升學(xué)習(xí)效果方面優(yōu)勢明顯。原因在于多維混合在線教學(xué)模式能夠合理引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，也更注重對學(xué)習(xí)過程的管理和監(jiān)督。在初步完成自身的知識建構(gòu)之后，才能順利地在虛擬的同步教學(xué)場景中展示學(xué)習(xí)成果，實現(xiàn)角色的翻轉(zhuǎn)并完成知識的內(nèi)化。關(guān)于學(xué)習(xí)過程的管控，在直播或以往的線下課堂中，教師對教學(xué)難點的把握往往基于自身的教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)，與學(xué)生的知識建構(gòu)存在一定偏差。而在線測驗、作業(yè)和云端檔案袋中的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)所提供的量化反饋，能輔助教師客觀地對學(xué)習(xí)行為進行分析。例如，通過分析SPOC視頻被反復(fù)播放的部分、在線練習(xí)和階段性測試中錯誤率較高的問題、以及在線討論過程中自動生成的詞云，教師能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生的長處與短板，從而給予適切的指導(dǎo)和建議。同時，教師協(xié)助制定的分步式學(xué)習(xí)計劃和智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)定期生成的學(xué)習(xí)報告也能確保學(xué)生在不偏移課程目標(biāo)的前提下完善自身的個性化學(xué)習(xí)路徑。

3.2.2 學(xué)習(xí)參與度

為了解學(xué)生對多維混合在線教學(xué)模式的參與情況和滿意度，研究團隊于考試后向?qū)嶒灠鄬W(xué)生發(fā)放了調(diào)查問卷。在學(xué)習(xí)的參與情況方面，93.3%的學(xué)生能在規(guī)定時間內(nèi)完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)，而且半數(shù)以上的學(xué)生表示每周平均花費在學(xué)術(shù)英語課程上的時間多于四個小時。但是學(xué)生對各個教學(xué)環(huán)節(jié)的參與意愿有所不同，接近九成的學(xué)生表示有在直播環(huán)節(jié)回答問題、互動討論或展示學(xué)習(xí)成果的經(jīng)歷，而參與SPOC學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)開放式交流的學(xué)生較前者略低，占比為78.33%。值得一提的是，88.3%的學(xué)生更習(xí)慣于在SPOC學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)做筆記，高于直播交互環(huán)節(jié)中的66.67%和學(xué)術(shù)聽說訓(xùn)練環(huán)節(jié)中的28.33%。這也從側(cè)面反映了SPOC學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)在整個教學(xué)過程中為知識的記憶、內(nèi)化和鞏固提供了有力的支持。

通過學(xué)習(xí)參與度調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，多維混合在線教學(xué)模式在提高學(xué)習(xí)參與度和增進師生交互等方面均發(fā)揮了較為積極的作用。絕大部分學(xué)生都能按照學(xué)習(xí)計劃參與到各個教學(xué)環(huán)節(jié)中，平均投入的學(xué)習(xí)時間也明顯多于傳統(tǒng)的線下課堂。雖然學(xué)生在不同教學(xué)環(huán)節(jié)的參與情況有所差別，但是在獲得足夠的語言和內(nèi)容輸入后，他們更愿意在后續(xù)的交互和訓(xùn)練環(huán)節(jié)進行輸出，從而完成知識的建構(gòu)。即便物理空間的阻隔影響了教師和學(xué)生間的直接溝通，但是在移動互聯(lián)網(wǎng)時代成長的這一代學(xué)生樂意接受虛擬的教學(xué)環(huán)境和時代特征鮮明的交流方式。在線學(xué)習(xí)的“泛在性”也能讓教師隨時隨地回應(yīng)學(xué)生的需求，持續(xù)地“陪伴”他們學(xué)習(xí)與成長。前期在學(xué)生尚未建立互動習(xí)慣、缺乏參與意識時，教師和助教在其中穿針引線的作用尤為重要。

3.2.3 學(xué)習(xí)滿意度

在滿意度方面，共有98.3%的實驗班學(xué)生表達了對該教學(xué)模式的認(rèn)可，僅有一名同學(xué)覺得這樣的在線教學(xué)模式不符合自己的預(yù)期。同時，81.67%的學(xué)生表示他們的學(xué)術(shù)素養(yǎng)(如搜索信息、分析信息、提出問題、解決問題等)有較大的提升，另有73.33%的學(xué)生認(rèn)為自己的學(xué)術(shù)技能(如記筆記、閱讀英文文獻、論文概述等)提升也較為明顯。大部分學(xué)生(86.67%)都表示在學(xué)術(shù)英語課程中收獲頗多，會將學(xué)到的知識和技能應(yīng)用于未來的學(xué)習(xí)和工作中。另外，學(xué)生也在反饋中指出，SPOC學(xué)習(xí)、直播交互和學(xué)術(shù)聽說訓(xùn)練三個環(huán)節(jié)有較強的連貫性，能使他們通過環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)活動達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)的同時，他們一方面能從經(jīng)驗值的提升中持續(xù)獲得學(xué)習(xí)滿足感，另一方面也可以根據(jù)即時的評價和建議不斷完善認(rèn)知過程。

學(xué)生對多維混合在線教學(xué)模式的滿意度較高，主要表現(xiàn)在對學(xué)術(shù)技能的掌握、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提升以及知識的可應(yīng)用性上。在線課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱和教學(xué)計劃承襲自傳統(tǒng)的線下教學(xué)，根據(jù)在線教學(xué)的特點進行了改進。在此前提下，學(xué)生有意識地掌握了如記筆記、閱讀論文、概述文獻等基本學(xué)術(shù)技能，也通過合作閱讀、協(xié)作寫作、語音演講等線上學(xué)習(xí)獨有的方式培養(yǎng)了搜索信息、整合信息、分析信息、呈現(xiàn)信息等基本的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。線上教學(xué)活動和實際學(xué)術(shù)應(yīng)用場景的結(jié)合，幫助學(xué)生打破了理論和應(yīng)用之間的界限。同時，由于學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)，多維混合在線教學(xué)模式所賦予的持續(xù)學(xué)習(xí)體驗、及時的學(xué)習(xí)評價、合理的活動安排能夠助力學(xué)習(xí)效果進一步提升，在各個教學(xué)環(huán)節(jié)之間形成良性的循環(huán)。

4 結(jié)語

開展線上教學(xué)，既是為解決新冠肺炎疫情帶來的影響采取的短期應(yīng)對手段，也順應(yīng)了教育與信息技術(shù)深度融合的長期邏輯。當(dāng)在線教學(xué)從“應(yīng)急上線”向“新常態(tài)”轉(zhuǎn)化時，不僅要能滿足高校常態(tài)化教學(xué)的基本需求，而且需要在創(chuàng)新教學(xué)模式、轉(zhuǎn)變教師角色、融合智能技術(shù)等方面著力進行變革。本研究在系統(tǒng)回顧在線教學(xué)相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，遵循混合式教學(xué)的理念，將教學(xué)環(huán)境、智能技術(shù)和教學(xué)行為等三個維度有機融合，構(gòu)建了多維混合在線教學(xué)模式。經(jīng)過實證檢驗證明，該教學(xué)模式能有效地提升學(xué)生的在線學(xué)習(xí)效果，很好地解決在線教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足、學(xué)習(xí)過程管控難、參與度低、師生交互欠缺、教學(xué)連貫性不佳等典型問題。其不僅可以為同類課程的在線教學(xué)提供全新的思路和方法，同時對于高等學(xué)校其他門類的在線課程也具有較好的示范效應(yīng)。