翻譯教學(xué)中的元認(rèn)知研究?

謝芮

北京外國語大學(xué)

【提 要】本研究旨在分析翻譯教育中的元認(rèn)知研究現(xiàn)狀，從翻譯能力、翻譯過程及翻譯教學(xué)法來分析元認(rèn)知在翻譯教育中所發(fā)揮的作用。分析發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)與社會(huì)學(xué)理論是這一領(lǐng)域研究最常用的理論，元認(rèn)知理論下的翻譯教學(xué)向以學(xué)習(xí)者為中心轉(zhuǎn)型，研究工具以間接測量為主。本文提出翻譯教學(xué)中元認(rèn)知研究的未來發(fā)展方向，建議增加實(shí)證研究，擴(kuò)大樣本范圍與數(shù)量，提高研究工具的生態(tài)效度與準(zhǔn)確度，運(yùn)用三角驗(yàn)證，并重視教師元認(rèn)知在翻譯教學(xué)當(dāng)中的功能。本研究希望通過述評，強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知在翻譯研究中的作用，幫助研究者掌握近年來元認(rèn)知研究的發(fā)展脈絡(luò)，為繼續(xù)探索元認(rèn)知活動(dòng)提供依據(jù)。

1.引言

源于認(rèn)知心理學(xué)的元認(rèn)知理論現(xiàn)已在教育學(xué)領(lǐng)域開花結(jié)果，成果頗豐。由于元認(rèn)知在教學(xué)和學(xué)習(xí)中的重要性凸顯，元認(rèn)知研究廣泛應(yīng)用于外語教育、閱讀、兒童發(fā)展研究等領(lǐng)域。翻譯作為源語與譯語之間的認(rèn)知轉(zhuǎn)換過程，元認(rèn)知在翻譯過程、翻譯能力及翻譯教學(xué)法中也發(fā)揮著重要的作用。本文將結(jié)合元認(rèn)知理論與包括翻譯過程、翻譯能力及翻譯教學(xué)法的翻譯教學(xué)研究，闡述翻譯教學(xué)中元認(rèn)知研究的現(xiàn)狀與成果，并就其中存在的問題與不足提出未來發(fā)展的建議與展望。

2.元認(rèn)知在非翻譯領(lǐng)域的研究

元認(rèn)知（meta-recognition）由美國學(xué)者Flavell（1976：232）提出，將元認(rèn)知定義為“某人對于自身認(rèn)知過程、結(jié)果以及相關(guān)一切的知識(shí)”，之后詳細(xì)解釋為“為完成某個(gè)特定目標(biāo)，根據(jù)不同認(rèn)知客體或數(shù)據(jù)，對認(rèn)知過程進(jìn)行主動(dòng)監(jiān)控、調(diào)節(jié)以及協(xié)調(diào)的過程”（同上）。同樣，F(xiàn)lavel（l1979）也是提出元認(rèn)知結(jié)構(gòu)模型的第一人。他認(rèn)為元認(rèn)知包括兩個(gè)部分：元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)。其中，元認(rèn)知知識(shí)指的是學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)的相對穩(wěn)定的信息，而元認(rèn)知體驗(yàn)則是對學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)。其他學(xué)者持有不同觀點(diǎn)，認(rèn)為元認(rèn)知還包括其他元素。Nelson&Narens（1990）建立的元認(rèn)知模型將元認(rèn)知分為兩個(gè)層次——元級水平（meta-level）和客體水平（object-level）。元級水平至客體水平的信息傳遞稱為“控制”，客體水平至元級水平的信息傳遞稱為“監(jiān)測”。De Backer,Van Keer&Valcke（2015）等人則進(jìn)一步豐富了元認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)為元認(rèn)知分為個(gè)體對認(rèn)知活動(dòng)的導(dǎo)向、計(jì)劃、監(jiān)控、評估四大要素。

由于不同領(lǐng)域的學(xué)者對元認(rèn)知持有不同定義，這一模糊性也造成了元認(rèn)知概念與其他定義混用的情況。最常見的類似或重合的概念有：元記憶（metamemory）、自我調(diào)節(jié)（self-regulation）、意識(shí)（awareness）、 自 我 調(diào) 節(jié) 學(xué) 習(xí) （self-regulated learning）、自我評價(jià)（self-evaluation）、自我評估（self-assessment）、動(dòng)機(jī)（motivation）與批判性思維（critical thinking）等。例如，Zimmerman與Moylan（2009）構(gòu)建的自我調(diào)節(jié)模型分為三個(gè)階段——預(yù)先計(jì)劃（forethought）、表現(xiàn)（performance）以及自我反思（self-reflection）。這一模型與元認(rèn)知策略中的計(jì)劃、監(jiān)控以及評估高度類似，每一階段涉及的行為與前人的元認(rèn)知模型中的元認(rèn)知體驗(yàn)、策略和元認(rèn)知調(diào)節(jié)息息相關(guān)。Echeverr（i2015）也通過學(xué)生的反饋問卷，總結(jié)翻譯教學(xué)中的10種元認(rèn)知因素：適應(yīng)（adaptation）、意識(shí)、人際關(guān)系、動(dòng)機(jī)、責(zé)任（responsibility）、審校（reviewing）、自我評估、自信、自我控制（self-control）以及策略。以上這10個(gè)因素都與元認(rèn)知緊密相關(guān)，也是經(jīng)常與元認(rèn)知混用的概念。翻譯研究作為跨語言、跨文化的研究領(lǐng)域，是一種復(fù)雜高級的語言認(rèn)知活動(dòng)，翻譯的元認(rèn)知研究自然也需要囊括與元認(rèn)知相關(guān)的概念。

事實(shí)上，盡管元認(rèn)知研究歷時(shí)數(shù)十年發(fā)展，卻至今未能取得廣泛接受的定義。盡管學(xué)界對于元認(rèn)知的定義和模型不盡相同，但這些定義與模型的共同點(diǎn)是，元認(rèn)知是人們（或?qū)W習(xí)者）認(rèn)識(shí)和理解自身的認(rèn)知，并發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性監(jiān)控調(diào)節(jié)認(rèn)知狀態(tài)和過程。這一認(rèn)識(shí)和調(diào)節(jié)的過程包括學(xué)習(xí)任務(wù)前的計(jì)劃、任務(wù)執(zhí)行中的認(rèn)知監(jiān)控和觀察以及任務(wù)結(jié)束之后的評價(jià)和反思等。綜上，本文將運(yùn)用綜合性方法，將元認(rèn)知相關(guān)的步驟和概念都融入元認(rèn)知研究當(dāng)中，以Echeverr（i2015）提出的10種元認(rèn)知因素為關(guān)鍵詞作為翻譯領(lǐng)域元認(rèn)知研究搜索的補(bǔ)充，并手動(dòng)篩選文獻(xiàn)，保證查找結(jié)果的準(zhǔn)確性及查找范圍廣泛性。通過分析結(jié)合元認(rèn)知和翻譯教學(xué)研究的相關(guān)文獻(xiàn)，介紹應(yīng)用元認(rèn)知理論進(jìn)行翻譯研究的話題、研究方法和研究成果，從中找出研究趨勢及研究存在的不足，對未來口筆譯的元認(rèn)知研究發(fā)展提出建議。

3.元認(rèn)知在翻譯教學(xué)中的研究現(xiàn)狀

元認(rèn)知在翻譯教學(xué)中的研究現(xiàn)狀分為翻譯能力與元認(rèn)知、翻譯過程與元認(rèn)知及翻譯教學(xué)法與元認(rèn)知三個(gè)部分。其中，翻譯能力包括元認(rèn)知在翻譯能力構(gòu)成及翻譯能力發(fā)展中的角色。翻譯過程包括元認(rèn)知過程、意識(shí)、動(dòng)機(jī)等。翻譯教學(xué)法則包含與元認(rèn)知有關(guān)的教學(xué)模型、自我評估和自我反省等。最后，本章將分析研究的共同點(diǎn)與趨勢。

3.1 翻譯能力與元認(rèn)知

翻譯能力一直都是翻譯教學(xué)中的重要議題?？梢哉f，翻譯能力研究為翻譯教學(xué)設(shè)計(jì)提供理論與實(shí)踐依據(jù)，翻譯教學(xué)的目的之一是培養(yǎng)學(xué)生譯員的翻譯能力。二者聯(lián)系之緊密，可以透過近年不斷涌現(xiàn)的以翻譯能力為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)研究反應(yīng)出來。翻譯作為一項(xiàng)復(fù)雜的語言轉(zhuǎn)換任務(wù)和認(rèn)知活動(dòng)，元認(rèn)知能力在其中也發(fā)揮著重要的作用。此外，隨著翻譯研究的跨學(xué)科發(fā)展，源于認(rèn)知心理學(xué)，在外語教學(xué)、教學(xué)心理學(xué)等領(lǐng)域得到充分重視的元認(rèn)知概念也逐漸被借用至翻譯教學(xué)中。因此，翻譯教學(xué)中的翻譯能力研究也開始注意到元認(rèn)知的地位，將元認(rèn)知納入翻譯能力的研究當(dāng)中。

翻譯能力涉及翻譯教學(xué)中的元認(rèn)知因素有適應(yīng)、策略、自我控制等。翻譯能力中的元認(rèn)知研究分為兩個(gè)方面。首先，元認(rèn)知能力是翻譯能力的關(guān)鍵。不同的學(xué)者根據(jù)元認(rèn)知的各個(gè)方面進(jìn)行翻譯能力的探索。例如，Moser-Merce（r2008）認(rèn)為，適應(yīng)性能力（adaptive expertise）具有元認(rèn)知特性。具有這一能力的譯員能夠不斷適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境。元認(rèn)知是譯員對自身知識(shí)、理解能力以及控制和操控認(rèn)知過程的能力。她還提出，元認(rèn)知表現(xiàn)在譯員能力發(fā)展中重要的一環(huán)：刻意練習(xí)。在刻意練習(xí)中，譯員不斷監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，并及時(shí)提供反饋，評估自己的學(xué)習(xí)策略以及對知識(shí)的理解和掌握。擁有元認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)者能夠監(jiān)測和指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，學(xué)生譯員也需要提升自己的元認(rèn)知技能以改善自己的口譯表現(xiàn)。因此，作者呼吁，翻譯教學(xué)中應(yīng)該倡導(dǎo)元認(rèn)知學(xué)習(xí)，通過日志、自我對話（self-talk）以及其他教師、導(dǎo)師及同儕反饋方式提升譯員的適應(yīng)性能力。不同于PACTE（2017）將元認(rèn)知能力歸入心理—生理因素，F(xiàn)ernández與Zabalbeascoa（2012a，2012b）認(rèn)為，元認(rèn)知能力（問題識(shí)別和問題解決）是翻譯策略子能力的一種，為其他翻譯子能力發(fā)揮協(xié)調(diào)、促進(jìn)作用。許藝、穆雷（2017）則偏重元認(rèn)知策略，從元認(rèn)知理論視角提出了更為詳實(shí)的口譯元認(rèn)知策略能力框架。該框架涵蓋口譯前中后過程，包括規(guī)劃策略能力、監(jiān)控策略能力、評估策略能力以及補(bǔ)救策略能力，以此優(yōu)化口譯能力等級量表，服務(wù)口譯教學(xué)。胡珍銘、王湘玲（2018）從元認(rèn)知調(diào)控入手，探索翻譯能力的內(nèi)涵，提出導(dǎo)向能力、分析能力和評估能力組成的翻譯元能力。

另一方面，元認(rèn)知也是翻譯能力發(fā)展的重要部分。Hild（2014）從翻譯中的自我調(diào)節(jié)現(xiàn)象入手，發(fā)現(xiàn)新手譯員和專業(yè)譯員在元認(rèn)知策略、情感調(diào)節(jié)、自我觀察以及自我評價(jià)上的自我調(diào)節(jié)能力存在差異?；谝陨喜町?，作者認(rèn)為，自我調(diào)節(jié)需要納入譯員能力發(fā)展模型，成為譯員培訓(xùn)的目標(biāo)之一。王湘玲、胡珍銘、申麗文（2016）進(jìn)行實(shí)證研究，對比學(xué)生譯員與職業(yè)譯員在元認(rèn)知監(jiān)控中的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)二者差距從大到小排列依次為自我調(diào)節(jié)、意圖評估、事先計(jì)劃、自我評價(jià)和翻譯監(jiān)控，建議在翻譯教學(xué)實(shí)踐中以職業(yè)譯者的標(biāo)準(zhǔn)彌補(bǔ)職業(yè)譯員與學(xué)生譯員之間的元認(rèn)知差距。梁潔、柴明颎（2017）將同傳元認(rèn)知監(jiān)控分為五個(gè)維度，即計(jì)劃、信息管理策略、理解監(jiān)控、調(diào)節(jié)策略、跟蹤研究得出結(jié)論，會(huì)議口譯學(xué)員經(jīng)過口譯培訓(xùn)后元認(rèn)知能力呈現(xiàn)先快后慢的趨勢。

3.2 翻譯過程與元認(rèn)知

翻譯過程研究主要著眼于翻譯的認(rèn)知過程，這一領(lǐng)域的研究主要得益于鍵盤記錄技術(shù)和眼動(dòng)追蹤技術(shù)、有聲思維法（TAPs）、問卷調(diào)查或腦電圖（EEG）和功能性磁共振成像（fMRI）等先進(jìn)研究工具的發(fā)展。這也決定了翻譯過程研究，或“翻譯認(rèn)知過程研究”，具有跨學(xué)科的特性，需要結(jié)合心理學(xué)、語言學(xué)、心理語言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)等學(xué)科的研究成果。翻譯過程對翻譯教學(xué)研究的重要性在于幫助研究者發(fā)現(xiàn)譯員在翻譯過程中遇到的困難與問題，了解翻譯的每一個(gè)步驟，對比學(xué)生譯員與職業(yè)譯員之間翻譯過程的不同，并針對這些不同改進(jìn)翻譯教學(xué)，通過翻譯教學(xué)使學(xué)生譯員完成向職業(yè)譯員的轉(zhuǎn)變。此外，翻譯過程還能夠輔助翻譯教學(xué)研究者構(gòu)建翻譯過程模型，根據(jù)模型進(jìn)行不同翻譯階段的教學(xué)，教授學(xué)生譯員在不同階段不同情況之下的翻譯策略。

翻譯過程中涉及翻譯教學(xué)的元認(rèn)知研究包含元認(rèn)知過程、意識(shí)、動(dòng)機(jī)、自我控制、策略研究等。在翻譯的元認(rèn)知過程上，Shreve（2002，2006，2009）是翻譯元認(rèn)知研究第一人。Shreve（2006）指出，學(xué)生譯員與職業(yè)譯員都會(huì)應(yīng)用元認(rèn)知，認(rèn)為翻譯中的元認(rèn)知應(yīng)探索元認(rèn)知是如何發(fā)生和被使用的。Shreve（2009）進(jìn)一步提出，在翻譯過程中考慮接受者（讀者）是譯者元認(rèn)知的體現(xiàn)，需要譯者做出相應(yīng)的元認(rèn)知決策。此外，該研究還引入以接受者（讀者）為導(dǎo)向的翻譯，提出目標(biāo)讀者、對雙方的了解、目的功能和溝通效果、語用任務(wù)變量以及翻譯要求都是以接受者（讀者）為導(dǎo)向的翻譯中需要考慮的問題，體現(xiàn)不斷的發(fā)現(xiàn)或改正的錯(cuò)誤才會(huì)觸發(fā)元認(rèn)知，語用以及環(huán)境原因也會(huì)讓譯者開始元認(rèn)知的過程。顏林海（2008）從元認(rèn)知角度，闡釋了翻譯過程中的控制行為。他認(rèn)為，元認(rèn)知控制是認(rèn)知主體對認(rèn)知行為的管理和控制……元認(rèn)知控制實(shí)際上就是個(gè)體實(shí)施認(rèn)知活動(dòng)時(shí)對元認(rèn)知知識(shí)的運(yùn)用（顏林海2008），元認(rèn)知控制分為計(jì)劃、監(jiān)視與調(diào)節(jié)。其中，計(jì)劃主要發(fā)生在任務(wù)開始之前，是認(rèn)知主體預(yù)計(jì)任務(wù)難易度、結(jié)果、可能遇到的情況及選擇策略的過程稿。監(jiān)視發(fā)生在任務(wù)進(jìn)行時(shí)，認(rèn)知主體通過監(jiān)視活動(dòng)及時(shí)評價(jià)、反饋任務(wù)進(jìn)行的情況。調(diào)節(jié)是認(rèn)知主體對任務(wù)結(jié)果的檢查，并根據(jù)檢查結(jié)果及時(shí)修正與調(diào)整。

與翻譯過程的元認(rèn)知有關(guān)的另一因素為意識(shí)。該意識(shí)也被稱為“元認(rèn)知意識(shí)”（metacognitive awareness）“問題意識(shí)”“（元） 語言意識(shí)”“策略意識(shí)”或“任務(wù)意識(shí)”。Flavel（l1979）提出了三種元認(rèn)知知識(shí)：對知識(shí)的意識(shí)、對思考的意識(shí)及對思考策略的意識(shí)。這是元認(rèn)知意識(shí)最早的定義。Angelone（2010）研究了職業(yè)譯員與學(xué)生譯員以及雙語能力者在文本層次、行為層次以及翻譯活動(dòng)焦點(diǎn)層次的元認(rèn)知活動(dòng)，行為層次的元認(rèn)知為由翻譯問題引起的問題識(shí)別、提出解決方案以及評估解決方案三個(gè)順序行為，翻譯活動(dòng)焦點(diǎn)為翻譯過程（簡單分為理解、轉(zhuǎn)換和產(chǎn)出）。每個(gè)過程都會(huì)出現(xiàn)問題識(shí)別、提出解決方案以及評估解決方案的行為。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知活動(dòng)與職業(yè)譯員的翻譯表現(xiàn)具有高度相關(guān)性，呼吁翻譯過程研究需要更關(guān)注元認(rèn)知在問題解決中的作用，提升譯員的問題意識(shí)。Angelone（2013）認(rèn)為，翻譯過程導(dǎo)向教學(xué)法目的為提升譯員的問題和過程意識(shí)，加強(qiáng)翻譯中的監(jiān)控評估能力。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，新手譯員（實(shí)驗(yàn)當(dāng)中剛開始醫(yī)學(xué)翻譯課程的學(xué)生譯員）很少有全局性的任務(wù)意識(shí)，主要關(guān)注的是詞語等微觀的任務(wù)意識(shí)。但經(jīng)過長達(dá)八周的翻譯教學(xué)之后，學(xué)生譯員的任務(wù)意識(shí)、發(fā)現(xiàn)問題和解決方案評估等元認(rèn)知活動(dòng)均有上升。此外，Ehrensberger-Dow與Perrin（2009）從修正與資源利用方面研究譯員的元語言意識(shí)。研究顯示，找出翻譯問題、彌補(bǔ)內(nèi)部資源缺陷與尋求外部資源幫助等元語言意識(shí)都反映了譯員能力。

還有研究指出，元認(rèn)知活動(dòng)與動(dòng)機(jī)、自信、自我信念、自我效能等個(gè)性特征息息相關(guān)。Ameri&Ghahar（i2018）得出結(jié)論，學(xué)生譯員受三種外在動(dòng)機(jī)影響：外部調(diào)節(jié)（外部鼓勵(lì)等）、內(nèi)投調(diào)節(jié)以及認(rèn)同調(diào)節(jié)。教師、行政及設(shè)施因素為動(dòng)機(jī)消減的主要因素。基于自我概念理論，Liu&Yu（2019）發(fā)現(xiàn)了四種影響學(xué)生翻譯學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素：重要他人（significant others）、自我知覺能力（self-perceived ability）、課業(yè)（coursework）以及課程（curriculum），為翻譯教學(xué)發(fā)展注入了關(guān)于學(xué)生譯員的新認(rèn)識(shí)。除研究翻譯學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以外，還有學(xué)者開始研究翻譯實(shí)踐者的翻譯動(dòng)機(jī)。然而，鮮有研究觸及翻譯教學(xué)者的教學(xué)動(dòng)機(jī)或自我信念。僅有WuZhang&We（i2019）發(fā)現(xiàn)，中國的翻譯教學(xué)者對翻譯能力的認(rèn)識(shí)與其教學(xué)實(shí)踐存在極大不同，通常僅僅關(guān)注學(xué)生的雙語能力而忽視其他的子能力。這一情況之所以發(fā)生，是由于教師自身自我效能、動(dòng)機(jī)等內(nèi)部因素以及學(xué)生的因素等外部因素造成的。教師作為翻譯教學(xué)中的重要一環(huán)，對學(xué)生的翻譯學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要的引導(dǎo)作用。挖掘翻譯教學(xué)者的自我需求與自我信念，加強(qiáng)翻譯教學(xué)者的動(dòng)機(jī)和自我效能研究，是有待深化和拓展的課題。

元認(rèn)知中的自我控制常常與自我調(diào)節(jié)、執(zhí)行控制等交叉使用，且常與元認(rèn)知策略聯(lián)系在一起。自我調(diào)節(jié)步驟即為元認(rèn)知策略，包括計(jì)劃、監(jiān)測與評估。事實(shí)上，作為本質(zhì)是信息加工的認(rèn)知過程，翻譯也包括這些活動(dòng)。G?pferich（2013）提出，控制加工是一種高層次的認(rèn)知活動(dòng)，能夠自我調(diào)節(jié)，目的是為了解決翻譯問題。Angelone（2010）將翻譯視作解決的過程，其中的元認(rèn)知行為順序?yàn)閱栴}識(shí)別、提出解決方案以及評估解決方案。由此可以看出，監(jiān)測、控制和評估存在于翻譯的各個(gè)層面（包括語言轉(zhuǎn)換、錯(cuò)誤識(shí)別和糾正、利用外部資源等），是翻譯活動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

在翻譯的元認(rèn)知調(diào)節(jié)方面，Pietrzak（2018）將自我調(diào)節(jié)分為長期調(diào)節(jié)、短期調(diào)節(jié)和翻譯調(diào)節(jié)，通過翻譯實(shí)驗(yàn)與發(fā)放問卷發(fā)現(xiàn)，翻譯調(diào)節(jié)活動(dòng)與翻譯質(zhì)量的關(guān)系最為顯著。從而得出結(jié)論，翻譯過程中的自我調(diào)節(jié)與翻譯質(zhì)量成正相關(guān)，提出翻譯學(xué)習(xí)、翻譯過程以及翻譯教學(xué)研究都應(yīng)該注重自我調(diào)節(jié)，從而促進(jìn)譯員翻譯能力的發(fā)展。通過對翻譯本科學(xué)生與碩士研究生的實(shí)驗(yàn)對比，Hashempour等人（2015）發(fā)現(xiàn)學(xué)生譯員的元認(rèn)知意識(shí)和自我調(diào)節(jié)與性別以及教育水平并無顯著聯(lián)系，翻譯活動(dòng)、自我調(diào)節(jié)與元認(rèn)知意識(shí)的評估改善可以加強(qiáng)學(xué)生譯員的元認(rèn)知。王律、王湘玲、刑聰聰（2019）的實(shí)驗(yàn)結(jié)論為，學(xué)生譯者傾向于使用網(wǎng)絡(luò)檢索等微觀策略來解決碰到的翻譯問題，而職業(yè)譯者則在推理、監(jiān)控等宏觀策略上得心應(yīng)手。翻譯元認(rèn)知策略的發(fā)現(xiàn)及相關(guān)研究，可以從譯文問題發(fā)現(xiàn)及解決等微觀方面為翻譯教學(xué)提供一定的理論基礎(chǔ)，加強(qiáng)學(xué)生在翻譯中的監(jiān)控活動(dòng)，從而更好地指導(dǎo)翻譯實(shí)踐。

3.3 翻譯教學(xué)法與元認(rèn)知

現(xiàn)今已有學(xué)者將元認(rèn)知應(yīng)用到翻譯教學(xué)法中，構(gòu)架相應(yīng)的元認(rèn)知教學(xué)模型。例如，Zou（2015）提出了將元認(rèn)知ALERT模型融入翻譯教學(xué)的主張，該模型應(yīng)該應(yīng)用于課前、課中及課后，旨在幫助學(xué)生通過監(jiān)控、評估、反思翻譯活動(dòng)，達(dá)到發(fā)展翻譯能力的目的。王建華（2015）進(jìn)行元認(rèn)知教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的口譯能力與元認(rèn)知能力意識(shí)成正比，創(chuàng)建了交替?zhèn)髯g的元認(rèn)知模型圖，建議在交替?zhèn)髯g教學(xué)中引入元認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)。Marta Arumí&Olga Esteve（2006）通過觀察實(shí)驗(yàn)對象在交替?zhèn)髯g中的自我調(diào)節(jié)得出，元認(rèn)知指導(dǎo)能夠促進(jìn)譯員自我反省、自我調(diào)節(jié)和自主學(xué)習(xí)，教師還能夠得到學(xué)生譯員行為的第一手資料，分清哪些行為對譯員有利，哪些行為則需要改正。Morell（2011）提出，口譯教學(xué)應(yīng)給予元認(rèn)知培養(yǎng)以特殊地位，教師應(yīng)該教授學(xué)生如何自我監(jiān)控、自我反省、自我控制個(gè)人行為，從而幫助學(xué)生內(nèi)化自身的元認(rèn)知行為。

除元認(rèn)知教學(xué)模型，其他的元認(rèn)知教學(xué)法研究重點(diǎn)落在了自我反思和自我評估上。在自我反思方面，教學(xué)手段包括問卷、過程研究工具、日志及評述等。例如，Pietrzak（2019）從教學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為翻譯中的反思對象是譯員培訓(xùn)過程（即學(xué)習(xí)過程）。作者將對行動(dòng)的反思分為任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后反思，利用實(shí)驗(yàn)結(jié)果對比學(xué)生在翻譯任務(wù)之前和之后的反思。結(jié)果顯示，學(xué)生能從反思中受益，成體系的反思教學(xué)是促進(jìn)翻譯學(xué)習(xí)的有力工具。值得一提的是，該研究除了分析學(xué)生在自我反思中的作用以及相應(yīng)方式，還探索了教師在自我反思當(dāng)中承擔(dān)的角色，指出教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反應(yīng)，教授學(xué)生如何提出疑問，并提供相關(guān)的翻譯反思培訓(xùn)。當(dāng)然，自我分析也是自我反思中的一部分。Angelone（2013，2015）對比了三種翻譯中的自我分析工具：綜合問題及決定報(bào)告（IPDR）、錄音口述（recorded verbalization）和錄屏（screen recording），通過分析學(xué)生使用不同的分析工具找出標(biāo)點(diǎn)、拼寫、詞匯、句法、風(fēng)格和翻譯等錯(cuò)誤，研究發(fā)現(xiàn)，錄屏是最有效的自我分析方法，更有利于研究者發(fā)現(xiàn)翻譯問題。所以，研究建議將錄屏應(yīng)用于翻譯過程導(dǎo)向的翻譯教學(xué)。Fernández&Zabalbeascoa（2012a，2012b）在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)放翻譯任務(wù)后元認(rèn)知問卷，歸類受試學(xué)生譯員在問卷中的反思內(nèi)容為發(fā)現(xiàn)問題和策略理由類型、頻次、問題和策略理由的概念化程度，從而得出受試學(xué)生的元認(rèn)知反思質(zhì)量，并與翻譯表現(xiàn)進(jìn)行對比。研究得出，受試的翻譯表現(xiàn)與問題和策略質(zhì)量具有顯著相關(guān)。翻譯表現(xiàn)越好，受試越懂如何策略性地、具有翻譯意識(shí)地自我評價(jià)，建議翻譯教學(xué)中進(jìn)行問卷形式的自我反思任務(wù)。Norberg（2014）則建議教師引導(dǎo)學(xué)生使用翻譯評述的形式提高學(xué)生譯員的自我意識(shí)。在自我評估方面，Postigo Pinazo（2008）鼓勵(lì)翻譯教學(xué)中進(jìn)行學(xué)生自評和同伴互評，建議教師運(yùn)用綜合方法鼓勵(lì)學(xué)生通過自評來反思自己的翻譯學(xué)習(xí)，讓他們對自己的翻譯學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，不斷提升個(gè)人和集體的自信心。

3.4 翻譯教學(xué)中的元認(rèn)知研究總結(jié)

根據(jù)以上從翻譯能力、過程和教學(xué)法中元認(rèn)知研究的分析，該領(lǐng)域的元認(rèn)知研究主要存在以下現(xiàn)狀：

（1）翻譯教學(xué)中的元認(rèn)知研究中，常用的理論框架為教育學(xué)理論或社會(huì)學(xué)理論。教育具有社會(huì)屬性，元認(rèn)知研究與教育學(xué)以及社會(huì)學(xué)緊密相關(guān)。例如，F(xiàn)ernández&Zabalbeascoa（2012b）以Kiraly（2000）的支架式教學(xué)及合作參與職業(yè)譯員翻譯活動(dòng)的理念為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)通過在教學(xué)中發(fā)放元認(rèn)知問卷，建立社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)展學(xué)生譯員的策略子能力。

（2）以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生自主翻譯學(xué)習(xí)。近年來，不止在翻譯教學(xué)中，整個(gè)教學(xué)研究都在向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)向。隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展和信息爆炸時(shí)代的到來，教學(xué)和學(xué)習(xí)也越來越依賴信息篩選處理，這就要求學(xué)習(xí)者培養(yǎng)獨(dú)立處理復(fù)雜信息的能力。教師在教學(xué)中變成輔助者的角色。再加上元認(rèn)知具有鮮明的個(gè)人特征，元認(rèn)知的內(nèi)容主要關(guān)于學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)、動(dòng)機(jī)、意識(shí)、策略等，所以元認(rèn)知的教學(xué)必然是以學(xué)習(xí)者為中心的。例如，Zhong（2008）提出了將自主學(xué)習(xí)應(yīng)用于翻譯教學(xué)中的建議。該研究還發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)習(xí)者對自己的翻譯學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，靈活使用資源，達(dá)到學(xué)習(xí)目的。

（3）研究方法以間接測量為主。由于元認(rèn)知是隱蔽的行為，元認(rèn)知具有有意識(shí)還是無意識(shí)的特性，這一點(diǎn)也在學(xué)界爭議較多。職業(yè)譯員的認(rèn)知過程多數(shù)都是無意識(shí)的，很難口述出來進(jìn)行測量。這也增加了分析元認(rèn)知活動(dòng)的難度?，F(xiàn)今，元認(rèn)知活動(dòng)的研究工具主要可以分為兩類，第一類為個(gè)人口述報(bào)告，例如問卷、訪談評論和報(bào)告。第二類為外部的客觀測量工具，例如鍵盤記錄、有聲思維法。也有學(xué)者建議使用眼動(dòng)追蹤法（Angelone 2010，2013）來研究翻譯過程中的元認(rèn)知活動(dòng)，但仍未有相關(guān)實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)。

4.翻譯教學(xué)中元認(rèn)知研究的問題與展望

盡管有學(xué)者已經(jīng)將翻譯研究的目光轉(zhuǎn)向了心理學(xué)，元認(rèn)知的翻譯研究有所發(fā)展，但仍然剛剛起步，研究數(shù)量還比較少。以下是目前翻譯教學(xué)的元認(rèn)知研究中存在的問題與展望：

（1）雖然目前國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)開始研究元認(rèn)知在筆譯口譯活動(dòng)中發(fā)揮的作用，但遺憾的是，這些研究中，實(shí)證研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于理論研究。國內(nèi)外元認(rèn)知研究則剛剛起步，關(guān)注點(diǎn)主要集中于口譯教學(xué)中元認(rèn)知的應(yīng)用，即如何利用元認(rèn)知指導(dǎo)口譯學(xué)習(xí)，提高學(xué)生譯員的成績。而對于口譯員元認(rèn)知發(fā)展規(guī)律及活動(dòng)過程，尤其是元認(rèn)知監(jiān)測和控制的研究仍然缺乏。元認(rèn)知監(jiān)測和控制在元認(rèn)知中處于核心地位，自然有必要推進(jìn)這一部分的研究，為未來元認(rèn)知監(jiān)控指導(dǎo)口譯教學(xué)和口譯實(shí)踐打下基礎(chǔ)。

（2）實(shí)證研究的樣本量較小。翻譯教學(xué)中的元認(rèn)知研究對象數(shù)量主要在6-35之間，樣本數(shù)量偏小，容易導(dǎo)致測量誤差，分析結(jié)果不夠精確。翻譯教學(xué)的一個(gè)重要目的為培養(yǎng)翻譯能力，現(xiàn)今翻譯能力的研究主要為職業(yè)譯員與學(xué)生譯員翻譯活動(dòng)的對比。而大多數(shù)的翻譯教學(xué)中的元認(rèn)知研究實(shí)驗(yàn)對象以學(xué)生譯員為主，職業(yè)譯員偏少。因此，研究者需要加大樣本容量，尤其要招募更多的職業(yè)譯員受試，保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性與可信度。

（3）研究工具存在生態(tài)效度及準(zhǔn)確度問題。由于現(xiàn)今的測量工具以間接測量為主，測量結(jié)果的精確程度存在質(zhì)疑。同時(shí)，各個(gè)研究工具也存在爭議。有聲思維法可能會(huì)占用受試的認(rèn)知負(fù)荷，在口述自己的元認(rèn)知活動(dòng)時(shí)注意力可能會(huì)分散，不再專注于學(xué)習(xí)。此外，受環(huán)境、時(shí)間等限制，有聲思維法也不適用與課堂教學(xué)。問卷工具也存在弊端，無法保證學(xué)生完全在問卷中表現(xiàn)出自己的思想與經(jīng)歷。Angelone（2013）認(rèn)為，錄屏工具也是譯員自我反思（self-reflection）的一種手段。然而，錄屏是否算作自我反思或自我分析的工具有待商榷，因?yàn)殇浧翆Ψg過程的干預(yù)最小，能夠保證受試在干擾最小的情況下較為順利地進(jìn)行翻譯，很難保證發(fā)現(xiàn)受試在這一過程當(dāng)中的反思或者自我分析。只能說，錄屏是一種翻譯過程的研究工具。此外，在該研究中，錄屏工具下發(fā)現(xiàn)的翻譯錯(cuò)誤遠(yuǎn)低于綜合問題及決定報(bào)告（IPDR）和錄音口述，很大程度上是因?yàn)殇浧翆κ茉囋斐傻膲毫驼J(rèn)知負(fù)荷遠(yuǎn)低于其他兩種工具，并不能證明錄屏是減少翻譯錯(cuò)誤的手段。減少翻譯錯(cuò)誤（error mitigation）不靠這些外部觀察工具完成，而應(yīng)通過受試自我內(nèi)部的反思和改善達(dá)成。因此，研究者需要尋找更為精準(zhǔn)的測量工具，并結(jié)合其他的工具進(jìn)行三角驗(yàn)證，從不同角度來考察實(shí)驗(yàn)對象及研究問題，從而獲得更為客觀的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。

（4）在提倡以學(xué)習(xí)者為中心教學(xué)法的同時(shí)，也不能忽略教師發(fā)揮的作用。具有元認(rèn)知意識(shí)的翻譯教學(xué)者也能反思教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，根據(jù)學(xué)生需求及表現(xiàn)實(shí)時(shí)計(jì)劃、監(jiān)控和評估自己的教學(xué)行為，不斷改進(jìn)。只有對教學(xué)課程深信不疑，得到充分培訓(xùn)和教學(xué)材料與資源時(shí)，教學(xué)才能夠成功。因此，翻譯教學(xué)者的元認(rèn)知同等重要。研究者需要同樣重視研究翻譯教學(xué)者的元認(rèn)知意識(shí)、反思等，發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，促進(jìn)師生之間的良好互動(dòng)，有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

5.結(jié)語

翻譯教學(xué)中的元認(rèn)知研究發(fā)展迅速，越來越多的學(xué)者意識(shí)到元認(rèn)知在翻譯中發(fā)揮的作用。但這一領(lǐng)域的元認(rèn)知研究仍然處在起步階段。本文從翻譯能力、翻譯過程與翻譯教學(xué)法三個(gè)方面，闡述了元認(rèn)知的研究現(xiàn)狀，分析了翻譯教學(xué)中元認(rèn)知研究存在的問題并提出建議，展望今后研究深化的主題與方向。鑒于翻譯教學(xué)，甚至是翻譯領(lǐng)域的元認(rèn)知研究綜述較少，本研究希望幫助學(xué)者掌握近年來元認(rèn)知研究的發(fā)展脈絡(luò)，繼續(xù)探索相關(guān)話題，豐富元認(rèn)知視角下的翻譯研究。