外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)思辨能力培養(yǎng)的四個(gè)維度
——以英語(yǔ)寫(xiě)作課為例

邢家偉

(沈陽(yáng)師范大學(xué)，遼寧 沈陽(yáng) 110032)

一、引言

思辨能力的英語(yǔ)表述為Critical Thinking Skills。那么什么是思辨能力?美國(guó)心理學(xué)家本杰明·布魯姆將其解釋為包涵知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)的認(rèn)知能力。?中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表?將其解讀為由思辨品質(zhì)和認(rèn)知技能兩個(gè)構(gòu)成。其中，“思辨品質(zhì)包括:思辨品質(zhì)包括:勤學(xué)好問(wèn)、相信理性、尊重事實(shí)、謹(jǐn)慎判斷、公正評(píng)價(jià)、敏于探究、持之以恒地追求真理。認(rèn)知技能包括:能對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評(píng)價(jià)、推理與解釋?zhuān)荒茏杂X(jué)反思和調(diào)節(jié)自己的思維過(guò)程?！焙?jiǎn)言之，思辨能力是“認(rèn)知能力和情感特質(zhì)的統(tǒng)一體”，即具備尊重事實(shí)的品質(zhì)，又能有效利用資源，運(yùn)用分析、推理等手段去解決問(wèn)題。

二、研究現(xiàn)狀

思辨能力研究在美國(guó)得到了高度的重視。1993年美國(guó)政府將思辨能力作為高等教育的目標(biāo)之一，寫(xiě)進(jìn)了政府教育工作報(bào)告。同時(shí)，相關(guān)研究在學(xué)術(shù)界也得到了蓬勃發(fā)展，其中的量具研究就包括特爾斐的雙微結(jié)構(gòu)和理查德·保羅的三元結(jié)構(gòu)，而教學(xué)研究成果更是不計(jì)其數(shù)。近十年來(lái)，思辨能力在我國(guó)教育界引起了關(guān)注，并涌現(xiàn)出一些成果，其中包括文秋芳的層級(jí)理論模型、楊鑫的辯論課思辨能力培養(yǎng)等。

歸納相關(guān)文獻(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)內(nèi)思辨能力的研究呈現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn):一個(gè)是多局限在討論層面，如“為什么做?”“怎么做?”操作性不強(qiáng)，很難為教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)；另一個(gè)是成果數(shù)量有限，還沒(méi)有形成一個(gè)繁花似錦的研究局面，因而也沒(méi)能有效推進(jìn)思辨能力在各個(gè)教育層面的實(shí)施。在高等教育領(lǐng)域，2020年11月，教育部印發(fā)了?新文科建設(shè)宣言?，新文科建設(shè)的核心之一就是人才培養(yǎng)模式的改革與實(shí)踐。文章旨在響應(yīng)?新文科建設(shè)宣言?，以英語(yǔ)寫(xiě)作課為例，探究外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才思辨能力的培養(yǎng)。

三、思辨能力培養(yǎng)的四個(gè)維度

2020年11月，上海市社會(huì)科學(xué)界第十八屆(2020年)學(xué)術(shù)會(huì)上，丁書(shū)林提出，未來(lái)我國(guó)“課程教學(xué)將面臨一系列深度的變革:從課程教學(xué)分離向一體化融合的轉(zhuǎn)變，從以教為中心向以學(xué)為中心的轉(zhuǎn)變，從個(gè)體學(xué)習(xí)向集體學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，從知識(shí)導(dǎo)向?qū)W習(xí)向項(xiàng)目式、問(wèn)題解決式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。”研究者以此為基礎(chǔ)，構(gòu)建思辨能力的培養(yǎng)框架，結(jié)合在美國(guó)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，討論教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式四個(gè)構(gòu)建維度。

圖1 思辨能力培養(yǎng)的四個(gè)維度

(一)知識(shí)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向項(xiàng)目導(dǎo)向

知識(shí)為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容是指學(xué)生在某一學(xué)科或某一階段應(yīng)掌握的知識(shí)和技能，項(xiàng)目為導(dǎo)向(PBL)的教學(xué)內(nèi)容則指為掌握一定的知識(shí)和技能而搭建的項(xiàng)目。兩者之間最大的區(qū)別是，前者是對(duì)知識(shí)與技能的描述，因而是靜態(tài)的、脫離情境的；后者強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)情境中對(duì)相關(guān)知識(shí)和技能的實(shí)踐，因而是動(dòng)態(tài)的。

外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作課的設(shè)計(jì)傳統(tǒng)上從句子到段落，再到篇章，或者由記敘文、應(yīng)用文、說(shuō)明文、論說(shuō)文構(gòu)成，這種脫離情境的教學(xué)內(nèi)容很難讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，也很難產(chǎn)生有效的知識(shí)或技能的遷移。目前在美國(guó)高校中的寫(xiě)作課普遍采用項(xiàng)目為導(dǎo)向，以大學(xué)一年級(jí)的寫(xiě)作課為例，第一學(xué)期設(shè)計(jì)為3～5個(gè)項(xiàng)目，如照片回憶錄、文體比較短文、維基百科編寫(xiě)、產(chǎn)品推介報(bào)告以及網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)等。這些項(xiàng)目體現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)。首先，它們分屬不同的文體:回憶錄、文體比較、技術(shù)文體、推介報(bào)告、網(wǎng)頁(yè)，這樣通過(guò)一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以盡可能多地體驗(yàn)不同的文體寫(xiě)作實(shí)踐。其次，每個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是獨(dú)立完整的，都是以問(wèn)題為導(dǎo)向，需要學(xué)生分析問(wèn)題、探究問(wèn)題(查閱資料、調(diào)查實(shí)驗(yàn)、撰寫(xiě)文稿、修改文稿等)、解決問(wèn)題，最終呈現(xiàn)給教師和學(xué)生的是項(xiàng)目的完成。再次，這些項(xiàng)目通常由易至難，從人人都能簡(jiǎn)單完成的照片回憶錄到需要整合現(xiàn)代信息技術(shù)的網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)。最后，對(duì)每個(gè)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)都是完整的，都要求提交最終的產(chǎn)品。學(xué)期結(jié)束，學(xué)生完成的是一個(gè)個(gè)項(xiàng)目，放在一起，這些項(xiàng)目就能夠準(zhǔn)確地反映出是否完成或怎樣完成了該門(mén)課程的培養(yǎng)目標(biāo)。

(二)教師為中心轉(zhuǎn)向?qū)W生為中心

以教師為中心和以學(xué)生為中心是課堂上主要的兩種教學(xué)方法，代表著相互對(duì)立的教學(xué)理念和實(shí)踐。前者的本質(zhì)是“教”，后者的本質(zhì)是“學(xué)”；前者以教師講課的形式，將知識(shí)和技能單向傳遞給學(xué)生，后者學(xué)生以討論的形式，在生生之間、生師之間探究知識(shí)和技能。在以學(xué)生為中心的課堂，學(xué)生不僅僅是學(xué)習(xí)者，也是活動(dòng)的主體、決策者、評(píng)價(jià)者。同時(shí)，教師的傳統(tǒng)角色也發(fā)生了變化，由知識(shí)的傳授者變成課堂活動(dòng)的組織者、設(shè)計(jì)者、參與者。

要實(shí)現(xiàn)“你來(lái)做，我來(lái)看”，而不是“我來(lái)做，你來(lái)看”的以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，關(guān)鍵是設(shè)計(jì)有效的課堂活動(dòng)。例如，在學(xué)習(xí)“文體比較”這一項(xiàng)目時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“思—對(duì)—享”活動(dòng)，具體步驟如下:

步驟一:想一想有你見(jiàn)過(guò)哪些寫(xiě)作文體，一一列舉；

步驟二:與同學(xué)組對(duì)討論，將你們的文體目錄整合成一個(gè)；

步驟三:將你們的目錄與班級(jí)同學(xué)分享。

通過(guò)這個(gè)活動(dòng)，學(xué)生實(shí)踐著獨(dú)立思考、分析比較、整合評(píng)價(jià)以及解析闡釋等多種思辨方法，成為學(xué)習(xí)過(guò)程的主人。

(三)個(gè)體式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作式學(xué)習(xí)

合作式學(xué)習(xí)就是取代傳統(tǒng)的獨(dú)立學(xué)習(xí)的形式，而是以小組為單位，配合項(xiàng)目為導(dǎo)向的內(nèi)容，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)社會(huì)認(rèn)知理論，知識(shí)的產(chǎn)生是從外化到內(nèi)化的過(guò)程，而非相反，即通過(guò)社會(huì)互動(dòng)獲得知識(shí)的效力要遠(yuǎn)超于獨(dú)立思考的途徑，這就是“社會(huì)”的功能。

在講授維基百科文章這一模塊時(shí)，研究者將班級(jí)分成數(shù)個(gè)小組，項(xiàng)目歷時(shí)4周，小組的成員保持不變，共同完成以下活動(dòng):

1.參加課前由維基百科教育團(tuán)隊(duì)提供的培訓(xùn)；

2.每個(gè)小組選擇一篇大家都感興趣，但是個(gè)半成品的文章；

3.從事查閱資料等第二手研究，分析資料；

4.各個(gè)小組整合成員的資料，改寫(xiě)維基百科上的半成品文章；

5.改寫(xiě)的文章發(fā)給教師批改；

6.批改后的文章上傳維基網(wǎng)；

7.各個(gè)小組向全班匯報(bào)展示成果。

合作式學(xué)習(xí)是通過(guò)小組來(lái)完成的，教師因而要設(shè)計(jì)分組方案。從事不同的活動(dòng)，小組的成員可以更換，小組成員在性別、性格、民族、地域和文化等方面應(yīng)盡量體現(xiàn)出多樣性。同時(shí)，在小組活動(dòng)時(shí)，每個(gè)成員的角色也應(yīng)不時(shí)變化。比如，在課堂討論中，成員之間應(yīng)該輪流承擔(dān)主持人、記錄員、發(fā)言人角色，通過(guò)角色的調(diào)換，獲得盡可能多的思辨體驗(yàn)。

(四)教考分離轉(zhuǎn)向教考融合

評(píng)價(jià)方式主要由三種:終成性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、預(yù)測(cè)式評(píng)價(jià)。長(zhǎng)期以來(lái)，自上而下的終成性評(píng)價(jià)在我國(guó)教育領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，被廣泛地運(yùn)用到英語(yǔ)等級(jí)考試，同時(shí)雅思、托福等出國(guó)考試也采用這種評(píng)價(jià)。終成性評(píng)價(jià)建立在自然主義量化基礎(chǔ)之上，用于判斷學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的能力時(shí)，具有效率高、簡(jiǎn)單直接的特點(diǎn)，但是使用這種量化方式來(lái)判斷語(yǔ)言學(xué)習(xí)等人文學(xué)科的價(jià)值卻有失偏頗。說(shuō)到底，這是一種競(jìng)爭(zhēng)式評(píng)價(jià)，忽略了教育對(duì)象可以也應(yīng)該發(fā)揮的作用，所以，人文學(xué)科以教考分離為主的評(píng)價(jià)體系亟待改革，其中包括:評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化、評(píng)價(jià)節(jié)點(diǎn)動(dòng)態(tài)化，做到評(píng)價(jià)與教學(xué)相融合，發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)的反哺作用。

例如，在講授產(chǎn)品推介報(bào)告這一項(xiàng)目時(shí)，可以在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中融入多種評(píng)價(jià)方法。第一，課前布置給學(xué)生該項(xiàng)目的要求及范文，鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展課前自評(píng)，評(píng)價(jià)不足，規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法。第二，課上開(kāi)展寫(xiě)前頭腦風(fēng)暴，與教師、同伴互動(dòng)評(píng)價(jià)，確定寫(xiě)作題目。第三，一稿后進(jìn)行同伴評(píng)價(jià)，也可以到寫(xiě)作中心尋求幫助，隨后進(jìn)行相應(yīng)的修改。第四，將文稿交給教師，后者可以采用遠(yuǎn)程或者面對(duì)面的形式提出修改意見(jiàn)。第五，根據(jù)教師的意見(jiàn)，學(xué)生完成修改，形成終稿。

四、結(jié)語(yǔ)

思辨能力的提升不僅需要理論探究，更需要貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐，需要在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、評(píng)價(jià)方式等方面進(jìn)行徹底的轉(zhuǎn)變，唯此，才能響應(yīng)“新文科”建設(shè)的號(hào)召，培養(yǎng)出符合新時(shí)代要求的具有較強(qiáng)思辨能力的人才。