課程思政對外語專業(yè)課程建設的導向性與媒介性

王卓

(山東師范大學 外國語學院， 山東 濟南 250358)

1.0 引言

2020年是中國高校的“課程思政”年。教育部針對高校課程思政建設從政策到實踐進行全方位引領，打出了一套組合拳。2020年6月1日，教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》)。《綱要》的印發(fā)，對高校課程思政建設做出國家層面上的整體設計和全面部署，明確了課程思政建設的目標要求和內容重點。6月8日教育部組織召開“全面推進高等學校課程思政建設工作視頻會議”，對高校課程思政建設進一步落實部署。6月15日，2020年全國高教處長會暨高等學校教學指導委員會工作會議召開，教育部高教司司長吳巖出席會議并做主旨報告《謀大局 應變局 開新局—落實落實再落實 提高提高再提高》，著重指出要深入推進高校課程思政建設，并在接受網(wǎng)絡媒體采訪時指出，要讓課程思政建設在全國高校刮起一股新風，讓課程思政成為有情有義、有溫度、有愛的教育過程。這一系列舉措說明，課程思政從2014年開始的萌芽期，經(jīng)過多年理論與實踐的探索，已經(jīng)到了走向深化、系統(tǒng)化的關鍵期(張馳、宋來，2020)。

2.0 外語專業(yè)課程思政建設的獨特價值

對于外語教育而言，課程思政更有其特殊意義，更應高度重視。原因如下：(1)新時代新使命的要求。我國參與全球治理、“一帶一路”建設等治國理政的新理念都需要我國外語教育政治站位要高、格局要大，要以培育書寫“全新的世界史”的外語人才來重新定位中國外語教育使命(弗蘭科潘，2020；?？≤S、于如航，2017)；(2)外語教育內容特殊性的要求。外語教育涉及中西文化的交融，由于中西價值觀和人生觀的差別，可能使學生在人生觀、價值觀上產(chǎn)生模糊認識，有的甚至迷失方向(張德祿，2019：13)。對此，孫有中(2019：6)指出，外語類專業(yè)的教學內容大量涉及中外社會制度、價值觀、宗教信仰、生活方式等層面，因而如何通過課程教學有效塑造學生的政治思想和道德品質，顯得尤為重要和迫切。

此外，課程思政建設符合外語專業(yè)內在跨學科性和外在跨學科性特點(王卓，2018)。外語學科的跨學科屬性和外語教育的合作參與性使得課程思政建設在外語專業(yè)課程中能夠更加充分地得以實現(xiàn)。從外語專業(yè)的知識體系來看，其內在知識體系是以語言、文學、文化等交融交叉建構起來的，其本身就具有學科交叉性；而外語專業(yè)的外在知識體系架構在歷史、哲學、心理、教育、音樂、美術、舞蹈等人文學科和生物、化學、計算機、數(shù)學、生命科學等自然科學之中(王卓，2018：66)，更具跨學科性。這一跨學科屬性使得思政元素融入成為一種必然。從外語教育本質來看，語言教學是一個合作參與的社會文化建構過程(孫有中，2017：866-867)，需要新舊經(jīng)驗的相互作用，語言與社會文化機制相互作用。課程思政所體現(xiàn)的專業(yè)課與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應的特點在某種程度上說，最大限度地體現(xiàn)了外語課的社會文化建構性?？梢?，課程思政與外語專業(yè)建設、課程建設的有機融合將對外語“金課”建設的內涵、外語教師發(fā)展等外語專業(yè)的核心問題帶來深刻影響。其中課程思政對外語“金課”的目標導向性、內容導向性以及外語“金課”教師團隊建設的有效中介性等獨特功能將極大拓展外語“金課”建設的內涵和建設方略。

3.0 作為外語專業(yè)課程目標導向和內容導向的課程思政

《綱要》的印發(fā)進一步明確了課程思政建設對專業(yè)建設、課程建設的重要意義?！毒V要》把課程思政建設成效作為“雙一流”建設監(jiān)測與成效評價、學科評估、本科教學評估、一流專業(yè)和一流課程建設、專業(yè)認證、“雙高計劃”評價、高?；蛟合到虒W績效考核等的重要內容。因此，課程思政不僅是課程建設中的思政元素，更是高水平人才培養(yǎng)體系中的重要指標和指南。盡管課程思政與“金課”提出的時間、背景和契機不盡相同，但兩者的初衷、精神、內涵等方面卻有諸多顯性或隱性的高度相似性，并形成了多維同構性。事實上，中國高校對于“金課”建設和課程思政建設的協(xié)同性問題已經(jīng)有所關注。北京、上海、山東等地的高校舉辦了多場高等學?！敖鹫n”與課程思政建設研討會，集中研討了“金課”建設和課程思政建設的內在關系問題，并初步形成了思政“核心說”和“方法說”，即“金課”建設的核心與關鍵是“課程思政”，焦點是“課程思政”元素；“課程思政”是擠干“水課”水分，打造“金課”的重要方法。

然而以上觀點并未能道出課程思政對“金課”建設的真正意義。事實上，要想厘清二者之間的內在關聯(lián)性，首先要透析課程思政和“金課”的核心所在。筆者認為，課程思政意味著教育觀、知識觀和課程觀的根本改變，要求知識取向向價值取向的轉化，教學向深度教學的轉化，教師中心向學生中心的轉化，以凸顯課程的精神向度、文化向度和方法向度，從而實現(xiàn)立德樹人的育人目標(王卓，2020)，而這樣的課程建設標準正是“金課”“兩性一度”的要求。吳巖司長在談到“金課”建設時就曾經(jīng)指出，要想實現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，課程教學就不能是簡單的知識傳授，而是要從知識傳授走向價值和能力培養(yǎng)(吳巖，2018： 5)?？梢?，課程思政建設和“金課”建設的共同焦點是“價值”性知識，或者說知識的價值取向。從這一意義上說，課程思政發(fā)揮著“金課”建設的目標導向和內容導向的雙重作用。

《綱要》明確了不同類型的專業(yè)課程課程思政的基本內容，其核心內容包括推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進頭腦；培育和踐行社會主義核心價值觀；加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育；深入開展憲法法治教育；深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育等。事實上，“外語課程思政”的目標導向性在《外國語言文學類教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)和《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》(以下簡稱《指南》)中均有明確表述。曾艷鈺(2019：4)在對《指南》的解讀中特別談到這一點：《國標》和《指南》對外語類專業(yè)立德樹人的人才培養(yǎng)目標有明確規(guī)定和要求。例如，《國標》和《指南》在外語類專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的“素質要求”中明確提出：“本專業(yè)學生應具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，良好的道德品質，中國情懷與國際視野，社會責任感，人文與科學素養(yǎng)，合作精神，創(chuàng)新精神，以及學科基本素養(yǎng)”(《指南》，2020：1)。對比《綱要》對專業(yè)課程課程思政基本內容的描述和《國標》及《指南》不難發(fā)現(xiàn)，《綱要》與《國標》對立德樹人的要求是高度一致的，在某種程度上，《綱要》是對《國標》中“素質要求”的具體化和時代化，起到了指導和引領作用?！秶鴺恕反_立的“素質要求”中的“三觀”在《綱要》中得以具體化、時代化，成為習近平新時代中國特色社會主義思想、社會主義核心價值觀等核心內容，而中國情懷則具體化為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。

明確課程思政建設所具有的目標導向和內容導向將對外語“金課”建設產(chǎn)生最為深刻的影響，因為這意味著，基于OBE(Outcome-based Education)教育理念，課程思政的內涵將成為教學目標和課程目標中最為重要的描述之一。OBE教育中，教學目標先于教學內容存在并居于主導地位，課程資源開發(fā)、教學環(huán)節(jié)設置、教學組織實施等活動都需圍繞預期目標展開(劉暢、林海，2018：34)。事實上，在“金課”建設中，課程思政的導向性已在外語界達成一定共識。有學者指出，外語課程的學習有助于學生養(yǎng)成正確的世界觀、人生觀和價值觀，有助于學生養(yǎng)成國家情懷和高尚品質，最終目標是能夠讓學生成長為合格的社會主義建設者和接班人(馮智文，2020：60)。

《綱要》不僅明確了立德樹人作為人才培養(yǎng)目標的定位，而且重申專業(yè)課程是課程思政建設的基本載體，這就意味著課程目標的描述要從課程思政和學科教育所設定的雙重目標出發(fā)，而課程內容的選擇也應該體現(xiàn)雙重的課程目標。只有如此，課程思政和外語“金課”建設才能發(fā)生“化學反應”。很多專業(yè)性較強的學科開展“課程思政”，往往從學科自身構建“思政元素”，雖深入淺出，卻易出現(xiàn)知識割裂(張馳、宋來，2020：95)。對于此二者如何結合，吳巖在《謀大局 應變局 開新局》(2020)報告中有過一個形象的闡釋：課程思政是專業(yè)課程與弘揚真善美的結合，即這是一個“勘探、發(fā)掘、冶煉、加工的過程”?？碧剑禾綔矢鏖T課程中真善美的思政教育資源；采掘：深度挖掘生動有效的育人元素；冶煉：將專業(yè)基本原理與前沿知識有機融合；加工：把課堂變成思政與專業(yè)無縫銜接的金課。

以思政目標和思政內容為依托，經(jīng)過“勘探、發(fā)掘、冶煉、加工的過程”，外語“金課”建設包括以下兩個層面：一方面以課程思政為目標依托，反向設計培養(yǎng)方案，構建帶有鮮明課程思政特色的外語金課模塊或者金課群；另一方面以課程思政為內容依托，深入挖掘傳統(tǒng)外語課程中的思政元素，從而實現(xiàn)課程思政和外語“金課”(群)同構、同行、同效。無論是目標依托還是內容依托，都涉及到課程建設的“知識選擇”“價值挖掘”和“人格塑造”問題。課程要圍繞作為人的整體發(fā)展而非知識的積累來展開(吳宗杰，2008：55)，而課程思政正是把價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)融為一體的關鍵所在。事實上，在課程思政建設引領下，外語的整體教育觀會出現(xiàn)某些修正和補充(韓寶成，2018：54)：即在語言、思維訓練和培養(yǎng)的基礎上，價值塑造將成為外語整體教育最為重要的一環(huán)，從而形成從掌握語言，經(jīng)由獲得知識、發(fā)展思維、塑造價值，最終達到人格至善的整體教育邏輯發(fā)展過程。

《綱要》最大的意義在于指出“課程思政”體系的重要意義?！毒V要》特別提出，“科學設計課程思政教學體系”。這一要求將從根本上改變目前的課程思政大多停留在思政元素在課程中碎片化融入模式，轉而強調課程頂層設計，整體把握課程內容，系統(tǒng)提煉“思政元素”(劉清生，2018：93)，從人才培養(yǎng)質量標準，到培養(yǎng)方案，到課程設計一體化，并將公共基礎課、專業(yè)教育課程和實踐類課程納入體系之中。注重課程體系建設的意義在于外語課程思政不僅只關注“點”，更能由“點”及“面”，從樹木到森林。外語課程思政不僅可以選取大國外交思想和外交活動等“點”狀素材進行外語教學，更要設計出能充分體現(xiàn)外語思政特色的系列課程(?？≤S、于如航，2017：78-81)。在“課程思政”的目標導向和內容導向下，外語“金課”體系中的兩個核心要素將貫穿于所有課程中，并以顯性方式呈現(xiàn)出來。

中國視野和中國情懷。我國當前外語專業(yè)對本國思想文化的教育并不理想，英語專業(yè)學生在一定程度上存在“中國文化失語現(xiàn)象”(石志華，2013：53-55)，用外語講述中國故事的能力還不夠強，教學內容和課程設置上對中國本土文化的重視程度也顯得不足。針對此種現(xiàn)象，《國標》把中國情懷提到了與國際視野并重的位置(曾艷鈺，2019；石琳霏、姜亞軍，2020)，“中國元素”更是貫穿《指南》(曾艷鈺，2019：4)。那么以“中國情懷”為導向，哪幾門具體課程以及哪本教材的具體內容是針對學生的中國情懷培養(yǎng)的，人才培養(yǎng)方案的修訂者都應該做到心里有數(shù)(石琳霏，姜亞軍，2020：63-64)?！毒V要》的出臺明確了中國情懷和中國元素的指向性，那就是中國傳統(tǒng)文化教育。筆者所在學院的培養(yǎng)方案制定正是在這一理念指導下，在外語課程建設中融入了多維中國傳統(tǒng)文化元素。首先，在多語種、立體式大學外語課程體系中(王卓，2019a)，設計了帶有課程思政性質的中華傳統(tǒng)文化系列課程，包括中華文化外譯、古詩詞英譯賞析、國際形勢視域下的中華文化對外傳播等課程。其次，英語專業(yè)培養(yǎng)方案中，除了中國傳統(tǒng)文化、中國文學等選修課之外，還開設了“世界文學”等學科專業(yè)平臺課?！笆澜缥膶W”這門課程既有英美文學，也把中國文學、俄國文學、日本文學等非西方文學納入到“世界文學”中(王卓，2019b：7)。這一做法不但彰顯了中國文學和文化在世界文學中的魅力，而且有效打破了文化和文學的“文化單一性”，讓學生領略“人類審美共同體”的魅力(蔣承勇，2018) 。

《國標》中世界觀、人生觀的養(yǎng)成觀照的正是《綱要》中的習近平新時代中國特色社會主義思想、培育和踐行社會主義核心價值觀等內容。對于以上內容，筆者所在學院采用了不同模塊課程協(xié)同著力，第一課堂和第二課堂相互配合的課程設置體系。筆者所在學院在2018年修訂培養(yǎng)方案中實施了課程模塊特色化方案(王卓等，2019：126)。根據(jù)不同的課程類型和培育目標，英語專業(yè)的選修課程分為了英語技能、英美文學、語言學、翻譯、跨學科英語、文化與思辨等模塊，各個模塊之間既相互獨立，又彼此呼應。結合“課程模塊特色化方案”，以習近平新時代中國特色社會主義思想、培育和踐行社會主義核心價值觀等內容為依托，以關鍵詞為內容聚焦，不同模塊根據(jù)自身特點，設計出一系列帶有鮮明思政特色的課程。以關鍵詞“人類命運共同體”為例，外國文學課程群圍繞文學作品中的命運共同體主題，翻譯課程群圍繞習近平總書記關于人類命運共同體論述的文獻外譯，教師教育類課程圍繞如何在課堂教學中融入人類命運共同體內容等開展教學活動，從不同角度、不同層面完整、科學地將思政元素和專業(yè)課程有機融合?！毒V要》特別指出“第二課堂”在課程思政建設中的意義。筆者所在學院在課堂教學之外，組織開展形式多樣、積極樂觀、格調高雅的外語校園文化活動, 如舉辦馬列英文原著經(jīng)典誦讀會,開展十九大報告翻譯大賽, 組織“思政”主題的英語角，開展以習近平總書記重要思想為主題的英語主題演講比賽等。這些教學內容有效補償了“國家意識元素的缺位”，使得學生將外語學習不僅視為提升個人未來成功機會的途徑，更將自我提升與國家發(fā)展緊密關聯(lián)起來(陳新仁，2020：23)。

4.0 作為外語教師團隊建設媒介的課程思政

習近平總書記強調，教師做的是傳播知識、傳播思想、傳播真理的工作，是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。教師不能只做傳授書本知識的教書匠，更要成為塑造學生品行的 “大先生”(習近平，2017：378)?！罢n程思政”這場教育革命對參與者的教育和教學理念提出了挑戰(zhàn)(吳一安，2005：199)，也為教師如何成長為“大先生”提供了導向和媒介，那就是教師應提升課程思政的育人能力，堅持教書和育人相統(tǒng)一，既做“經(jīng)師”又做“人師”。

中國是外語教育大國，外語學習者和教授者群體的規(guī)模極大。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國共有 150萬外語教師，其中中小學外語教師130萬，高校外語教師20萬(王守仁，2018：13)。對于教師在育人中的重要性，《國標》和《綱要》都通過專設條目的方式給予了充分體現(xiàn)。《國標》里首次提出有關師資隊伍的條目，包括師資結構、教師素質和教師發(fā)展 (彭青龍，2016)，而《綱要》更是明確提出提升教師課程思政建設的意識和能力，并特別指出要充分發(fā)揮教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織的作用，建立課程思政集體教研制度，鼓勵支持思政課教師與專業(yè)課教師合作教學教研。

因此，課程思政建設對我國高校外語教師的能力提出了新要求。例如前文提到，以課程思政作為目標導向和內容導向，外語金課建設最為重要的特質就是以中國情懷和中國視野為核心的中國元素。對此，王守仁指出，“我前面提到外語教師的6個專業(yè)領域，即語言、文學、文化、翻譯、國情、教育，這6個領域均可以與中國發(fā)生關聯(lián)。我們對中國要素，如中國立場、中國視角、中國資源、中國智慧等要有自覺?？傮w而言是要有中國視野，是在中國視域下進行的外國語言文學研究，這是廣大外語教師的學術和事業(yè)基準點”(黃新炎，2019：111)。可見，在課程思政視域下，外語教師能力的向度和框架已悄然發(fā)生變化。在外語類專業(yè)教師能力涵蓋的四個方面，即職業(yè)道德、教學能力、研究能力和學科知識之外(孫有中等，2018：9；孫有中，2019：7；仲偉合、王巍巍，2016：5)，課程思政應成為外語類教師的另一個能力向度，而該能力向度與職業(yè)道德、教學能力、研究能力和學科知識同向而行，并成為勾連這四個能力向度的核心。

由于課程思政與思政課程的同向性，教師隊伍建設勢必要走融合發(fā)展之路，而這恰恰是教師發(fā)展最為關鍵的一點。芝加哥大學的社會學家洛蒂(Lortie，1975)將教師的職業(yè)狀態(tài)描述為被囚禁在“蛋箱結構”(eggcrate structure)之中，相互孤立，教師除了和學生有深度交流之外，彼此之間缺乏有效交流和合作(Grant，1996),而課程思政對于打破教師發(fā)展的“蛋箱結構”具有重要意義。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》,強調要“深度挖掘各學科門類專業(yè)課程蘊含的思想政治教育資源，解決好各類課程與思政課相互配合的問題”；《綱要》更是明確指出，課程思政建設要從機制上創(chuàng)新，馬克思主義學院教師和專業(yè)教師要聯(lián)動?；诖耍哉n程思政建設為媒介，筆者所在學院嘗試建立兩種外語教師共同體建設模式：跨學科、跨學院的教師學習共同體模式和學院內部的學習共同體模式(見圖1)。

圖1 以課程思政為媒介的教師共同體

4.1 跨學科、跨學院的教師共同體建設

教育共同體是指“基于一致的教育信仰，為了共同的教育目標，在培養(yǎng)人的社會實踐中教師或組織基于一定的行業(yè)規(guī)范，在充分合作的基礎上形成穩(wěn)定的，志同道合的團體”(何紅娟，2017：60-64)。課程思政建設所強調的跨學院備課、開展教研活動的模式是一種真正意義上的教育共同體機制創(chuàng)新，即在融合機制上深度優(yōu)化。以跨學科、跨學院的方式組建教師共同體是開展課程思政最為有效的方式。筆者所在學院對此進行了有效嘗試。筆者所在外國語學院與馬克思主義學院主動對接，多次召開兩院思政課程和課程思政建設工作會議，目前已經(jīng)形成了兩項合作議題：一是雙方共同建設思政課程，發(fā)揮雙方學科優(yōu)勢，實現(xiàn)資源共享，達到互補共贏的目的；二是借助外語學科優(yōu)勢，在研究國外馬克思主義方面，特別是馬克思主義重要系列著作的翻譯和推介方面實現(xiàn)共同合作。兩個學院對于學科交叉融合、創(chuàng)新課程思政的有益探索，有利于推動多學科優(yōu)勢互補，實現(xiàn)思想政治教育和專業(yè)教育的有機融合。兩院的合作目前還拓展到師范認證的經(jīng)驗分享、共同組稿、撰稿課程思政建設的文章等方面。

以課程思政為抓手和媒介的跨學科、跨學院的教師共同體建設具有多方面的意義：1)塑造新型外語課程思政課程研發(fā)模式，可以更有效地推動思政課程和課程思政的同向而行；2)開啟外語教師和思政課教師的跨學科發(fā)展模式，符合新時代外語教師的專業(yè)特點和學術發(fā)展特點。

4.2 學院(學科)內部的學習共同體模式

學院內部的教師團隊建設往往是以課程群為基礎的，比如筆者所在學院就依據(jù)課程群，對英語系教師科研團隊和教學團隊實施一體化建設，陸續(xù)建設成英美文學課程群教學團隊、雙高融合英語學科教學團隊、跨學科語言學教學團隊、英漢互譯與計算機輔助翻譯教學團隊等校級和院級教學團隊。然而以課程群為基礎建設的教學團隊也存在著彼此割裂、融合度不強的問題，在教研活動中形成學習共同體的內在動力不強。究其原因就在于在課程建設中缺少一種能夠勾連所有課程目標和內容的線索和核心，而思政元素正是這種有效中介(文秋芳，2017：7)。

圍繞課程思政建設，學院的各個教學團隊有了合作學習探究的基礎和教研合作的前提條件和內容依托，同時各個團隊又各有側重：“英美文學課程群教學團隊”建設完成“英美成長小說”等帶有鮮明思政特色的在線課程，深入挖掘文學中的德育元素，充分發(fā)揮文學的教誨功能，讓價值觀培養(yǎng)、人格塑造“基因式”地融入外國文學教學之中(蔣洪新，2010；聶珍釗，2014)?！半p高融合英語學科教學團隊”是學院為進一步增強師范特色，推動英語師范專業(yè)深層次變革，整合了筆者所在學院的高校教師和兼職中學教師而特別組建的。該團隊講授的“英語課程教學論”“兒童發(fā)展與學習”“中學英語教材分析與開發(fā)”等教師教育類課程，高度支撐師德規(guī)范、教育情懷等畢業(yè)要求，起到了良好的課程思政的導向作用。

5.0 結語

作為一個重要的時代命題，高校課程思政建設與“金課”建設的初衷均是在新時代提升人才培養(yǎng)質量，都將帶來一場中國高等教育的革命。厘清課程思政和“金課”的關系意義重大：課程思政視域對外語“金課”建設提出了新要求、新挑戰(zhàn)，也注入了新活力；在課程思政視域下，外語專業(yè)的培養(yǎng)方案、課程體系、教學方法和教師隊伍建設都有了全新的發(fā)展動力。在某種程度上，課程思政視域為外語“金課”建設帶來了新維度、新深度和新廣度，并將外語專業(yè)建設推向深入。