身體視角下的教育建筑設(shè)計(jì)
——解讀四川德陽(yáng)孝泉小學(xué)和?？阱緧u實(shí)驗(yàn)學(xué)校初中部

李若星/LI Ruoxing

1 孝泉小學(xué)實(shí)體模型

2 孝泉小學(xué)平面

3 寰島中學(xué)航拍

4 寰島中學(xué)教學(xué)樓標(biāo)準(zhǔn)層平面（1-4 圖片來(lái)源：TAO）

1 解讀建筑的身體視角

自開始學(xué)習(xí)建筑以來(lái)，我經(jīng)常被家人和朋友問一個(gè)問題：“你來(lái)給我們講講這個(gè)建筑好不好？我們感覺不出來(lái)?！苯ㄖ菫榇蟊娝O(shè)，而何時(shí)開始，只有建筑師才懂如何解讀建筑？建筑如何引發(fā)具有普適性的意義和價(jià)值？身體是每個(gè)人存在于世接觸到的第一個(gè)三維物體，伴隨并影響著人的思維方式和心理需求的形成。身體也是每個(gè)人使用建筑的主體，身體體驗(yàn)是感受空間、理解空間的基礎(chǔ)[1]。無(wú)需建筑學(xué)的背景知識(shí)，也無(wú)需高雅的審美品味，使用者透過(guò)身體與建筑師天然地連接起來(lái)。在當(dāng)今的硅基時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)搶奪了建筑作為信息交流場(chǎng)所的功用，很多活動(dòng)不再需要身體去實(shí)地執(zhí)行，建筑和城市的熱度降低[2]。身體作為碳基文明與硅基文明的核心差別，是找回建筑活力與價(jià)值的重點(diǎn)。

身體與建筑的聯(lián)系存在于兩個(gè)層面：基于身體知覺系統(tǒng)的感知層面和基于身體意象理論1）的認(rèn)知層面，認(rèn)知的形成是以感知為基礎(chǔ)發(fā)展而來(lái)。與感知建筑相關(guān)的最重要的身體知覺系統(tǒng)是觸覺，它是唯一涉及全身的知覺系統(tǒng)，且觸覺攝取的信息本身就具有人與環(huán)境相互作用的特質(zhì)——觸覺對(duì)環(huán)境的感知基于身體，觸覺對(duì)身體的感知也基于環(huán)境[3]。身體與建筑在認(rèn)知層面的關(guān)聯(lián)源于身體經(jīng)驗(yàn)的記憶形成的認(rèn)知模式，以潛意識(shí)作用于人對(duì)建筑的認(rèn)知。身體意象理論所研究的人認(rèn)知自己身體的方式同樣也是人認(rèn)知建筑的方式。

2 孩子、身體與教育建筑

硅基時(shí)代大量身體的更多時(shí)間被鎖定在電腦和手機(jī)的屏幕之前恍若虛無(wú)，但孩子的身體仍然是優(yōu)秀的環(huán)境體驗(yàn)者。在華黎為設(shè)計(jì)?？阱緧u實(shí)驗(yàn)學(xué)校初中部所做的調(diào)研里，學(xué)生們說(shuō)：“最喜歡走廊。我們是單側(cè)教室、單側(cè)走廊，一下課就涌到走廊上鬧。7、8個(gè)男生排排靠在欄桿上，饒有興致地打量著往端頭走的女生?？纪暝嚧蠹視?huì)把椅子別在欄桿上坐，有種懸浮在三樓的刺激感?！鄙眢w感受構(gòu)成了孩子對(duì)建筑最深的記憶，他們依賴身體與建筑建立聯(lián)系。從兒童教育的角度看，身體也占據(jù)著重要的位置。經(jīng)典的育兒理念蒙特梭利教學(xué)法強(qiáng)調(diào)感官的體驗(yàn)是智力發(fā)展的基礎(chǔ)，無(wú)法要求孩子單純訓(xùn)練智力[4]。這些原因讓身體視角成為教育建筑設(shè)計(jì)中不可忽視的重點(diǎn)。

以下基于作者對(duì)華黎主持的跡·建筑事務(wù)所（TAO）設(shè)計(jì)的四川德陽(yáng)孝泉小學(xué)（簡(jiǎn)稱孝泉小學(xué)，圖1、2）所做的使用后評(píng)估2），以及參與?？阱緧u實(shí)驗(yàn)學(xué)校初中部（簡(jiǎn)稱寰島中學(xué)，圖3、4）的設(shè)計(jì)過(guò)程，從身體視角解讀這兩個(gè)教育建筑設(shè)計(jì)。兩個(gè)項(xiàng)目分別完成于2010年和2018年，時(shí)隔8年不同的視覺效果背后是對(duì)于身體問題相似的關(guān)注和回應(yīng)。

3 可被身體解讀的空間、材料和形式

3.1可被身體感知的空間尺度——契合身體尺度與超越身體尺度

在孝泉小學(xué)和寰島中學(xué)里，有很多契合身體尺度的場(chǎng)所，它們與孩子們的身體產(chǎn)生豐富的觸覺互動(dòng)。孝泉小學(xué)使用后評(píng)估顯示，孩子們最愛的場(chǎng)所有個(gè)昵稱是“石屋”，親密的尺度讓孩子坐、臥、蹲、鉆，能自在折騰（圖5-7），激發(fā)出很多連華黎都沒有預(yù)期到的自主活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了“試圖激發(fā)小孩的好奇心和想象力，使他們?cè)谟螒蛑腥メ尫艂€(gè)性”的目標(biāo)[5]。寰島中學(xué)附著在走廊之外的陽(yáng)臺(tái)給孩子們?cè)蚜奶鞎r(shí)身體的倚靠和探身觀望時(shí)身體的支撐（圖8）。這些場(chǎng)所藉由身體的觸覺體驗(yàn)被真實(shí)地占有，形成棲居的美好感受，就像孝泉小學(xué)的孩子們?cè)谑褂煤笤u(píng)估中所說(shuō)的“在黑洞子里聊天下棋感覺很愜意”[6]。

可以通過(guò)身體視角解讀的空間尺度不僅局限在對(duì)身體的契合，還存在于對(duì)身體的超越。超尺度通過(guò)與身體尺度的并置能夠引發(fā)強(qiáng)烈的感受。在寰島中學(xué)里，這些超尺度的場(chǎng)所是片狀柱廊、中心庭院和秘密之塔。在附著陽(yáng)臺(tái)的走廊之外，是4層通高的片狀柱廊（圖9），片狀柱廊作為界面圍合出超尺度的中心庭院（圖10），中心庭院的盡頭是比屋頂還高的一座單層塔——秘密之塔（圖11）。它們超越身體尺度、超越實(shí)際功用，而又透過(guò)柱廊與內(nèi)部的身體尺度場(chǎng)所并置，讓身體感受到從包裹到釋放的巨大反差，引發(fā)精神上的思考。華黎有意將不同尺度的空間集合在一起，凸顯超尺度的精神性與身體尺度的私密性，由此達(dá)成他的設(shè)想：“中心庭院是一個(gè)沒有屋頂?shù)牡钐?，這里可以成為典禮、演出、集會(huì)等具有儀式感的集體活動(dòng)場(chǎng)所”（圖12、13）[7]。而如果不與身體尺度并置，超尺度空間就喪失了對(duì)比的基準(zhǔn)，會(huì)讓身體無(wú)處安放又麻木無(wú)感。

5.6 孝泉小學(xué)“黑洞子”里的孩子

6 孝泉小學(xué)“黑洞子”里的孩子

7 孝泉小學(xué)樓梯間洞口里的孩子

8 寰島中學(xué)陽(yáng)臺(tái)上的孩子

9 寰島中學(xué)陽(yáng)臺(tái)與片柱柱廊

10 寰島中學(xué)片柱圍合中庭

11 寰島中學(xué)秘密之塔

12 寰島中學(xué)華黎手繪草圖

13 寰島中學(xué)教學(xué)樓剖面模型1:100

14 寰島中學(xué)教學(xué)樓剖面模型1:100

15 寰島中學(xué)坡道

16 寰島中學(xué)教學(xué)樓豐富的樓梯

17 寰島中學(xué)樓梯上的孩子（5 攝影：李若星，6-17 圖片來(lái)源：TAO）

3.2 可被身體感知的空間流線

空間流線決定了身體在建筑中的移動(dòng)路徑，刺激身體的觸覺之一——肌肉運(yùn)動(dòng)感，包含樓梯、坡道和走廊引發(fā)的身體平衡和移動(dòng)，以及流線轉(zhuǎn)折和遮擋引發(fā)的身體方位偵查[3]。寰島中學(xué)里設(shè)置了數(shù)不清的高高低低的坡道和樓梯，讓孩子們?nèi)鐾缺M情奔跑，用自主的運(yùn)動(dòng)釋放自我（圖14-17）。身體移動(dòng)有助于其他感官產(chǎn)生感受，人在運(yùn)動(dòng)中會(huì)有更敏銳的感知能力，進(jìn)而促進(jìn)思考。正如盧梭（Jean-Jacques Rousseau）所說(shuō)：“散步促進(jìn)我的思想。我的身體必須不斷運(yùn)動(dòng)，腦筋才會(huì)開動(dòng)起來(lái)?！盵8]

在平面的曲折和剖面的高差之外，寰島中學(xué)和孝泉小學(xué)的核心交通空間旁邊都設(shè)置了片狀柱廊。身體與片狀柱廊的角度和位置關(guān)系的變化帶來(lái)視線通透程度的變化，具有迷宮的特性（圖18、19），引發(fā)身體方位偵查的動(dòng)覺感受，激發(fā)孩子移動(dòng)和探索的欲望。在孝泉小學(xué)的使用后評(píng)估中，孩子們覺得建筑最大的特點(diǎn)是“好玩”（趣味性），而“好玩”的第一原因就是“像迷宮”[6]。這種流線與片狀柱廊結(jié)合的空間模式從孝泉小學(xué)到寰島中學(xué)進(jìn)一步升級(jí)，由單向流線變?yōu)榄h(huán)狀流線，讓孩子們可以透過(guò)柱廊“形成觀望與對(duì)視”（圖20）[7]。親生命性假說(shuō)3）支持了這種身體感受的意義，想要接觸其他生命體的欲望在觀察他人移動(dòng)的情景中被滿足，產(chǎn)生出建筑具有活力的感受[9]。華黎對(duì)寰島中學(xué)的定位是“一所關(guān)于漫游與發(fā)現(xiàn)的學(xué)?！盵7]，可見被身體感知的空間流線是這座建筑的核心。

3.3 可被身體認(rèn)知的空間結(jié)構(gòu)

人對(duì)身體的認(rèn)知內(nèi)容構(gòu)成與空間結(jié)構(gòu)相關(guān)并承載著意義的抽象概念——身體意象。中心和邊界是身體與建筑共通的意象。身體內(nèi)部只有可以引發(fā)觸覺的部分能夠被認(rèn)知，韻律性跳動(dòng)的心臟是最明確的內(nèi)部地標(biāo)，形成人對(duì)“中心”的認(rèn)知[10]。因此“中心”并不是幾何中心，而是基于觸覺的一種內(nèi)部感受。同理，在建筑中身體活動(dòng)的焦點(diǎn)構(gòu)成建筑的中心。在孝泉小學(xué)里，中心是集中了高差轉(zhuǎn)換并貫穿校園的連廊，被華黎稱為“脊椎”[5]，它連接起教室與街巷、庭院、小橋等豐富的場(chǎng)所（圖21-23）。在使用后評(píng)估中，孩子們?cè)谌缤鞘邪銖?fù)雜的空間里從不迷路，因?yàn)榈搅恕凹棺怠币簿驼业搅巳ト魏蔚胤降穆?。中心賦予空間結(jié)構(gòu)以焦點(diǎn)和秩序，構(gòu)成定位的基點(diǎn)。這種基于身體認(rèn)知的空間結(jié)構(gòu)將身體的內(nèi)在秩序延伸到外部，給孩子自然和諧的安全感。

嬰兒通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)分離出自我與外界，沖突和矛盾發(fā)生的界面構(gòu)成了對(duì)“邊界”的認(rèn)知，這是人類認(rèn)知三維世界的最基本的模式[10]。建筑的初衷是從自然環(huán)境中為人類分離出一塊不同于外部空間的庇護(hù)性場(chǎng)所，分離的邊界構(gòu)成對(duì)場(chǎng)所領(lǐng)域性的認(rèn)知。孝泉小學(xué)的興趣教室與普通教室分別位于核心交通空間“脊椎”的兩側(cè)，線性的走廊、樓梯和片狀柱廊構(gòu)成的邊界強(qiáng)化了兩側(cè)場(chǎng)所氛圍的不同（圖21、24、25），讓普通教室更有秩序、興趣教室更為自由。在寰島中學(xué)里，塑造場(chǎng)所的邊界同樣是能夠被身體接觸、使用和穿越的一系列空間。中心庭院北側(cè)的邊界由內(nèi)到外是普通教室-走廊-隔層錯(cuò)落的陽(yáng)臺(tái)-挑空-片狀柱廊，南側(cè)的邊界由內(nèi)到外是興趣教室-坡道-片狀柱廊（圖26）。孩子們?cè)谂c邊界平行行走、垂直穿越和在邊界里滯留的過(guò)程中不斷感受邊界，使邊界內(nèi)外的場(chǎng)所特質(zhì)得到強(qiáng)化，凸顯華黎想要在中庭塑造的具有儀式感的集體性空間，以及在柱廊之后的允許自由釋放的個(gè)體化空間（圖27）。

18 孝泉小學(xué)片狀柱廊的封閉視線（攝影：李若星）

19 孝泉小學(xué)片狀柱廊的通透視線

20 寰島中學(xué)可以相互觀望的柱廊

21 孝泉小學(xué)軸測(cè)圖（19-21 圖片來(lái)源：TAO）

22 孝泉小學(xué)中心“脊椎”內(nèi)部（攝影：李若星）

23 孝泉小學(xué)中心“脊椎”與西側(cè)的趣味空間

24 孝泉小學(xué)“脊椎”西側(cè)的興趣教室

25 孝泉小學(xué)“脊椎”東側(cè)的普通教室

26 寰島中學(xué)剖透視

27 寰島中學(xué)柱廊與教室之間的坡道（23-27 圖片來(lái)源：TAO）

3.4 可被身體認(rèn)知的空間動(dòng)勢(shì)

寰島中學(xué)分為普通教室和興趣教室，對(duì)于興趣教室的每一種特定功能（舞蹈、音樂、繪畫、書法），華黎都設(shè)置了與之匹配的特定空間剖面，營(yíng)造契合功能的氛圍。這種氛圍通過(guò)身體能夠認(rèn)知的空間動(dòng)勢(shì)得以產(chǎn)生。身體感受可以拓展到比身體邊界更大的空間中[10]，當(dāng)空間界面壓低、傾斜或彎曲時(shí)，視覺與觸覺的聯(lián)動(dòng)讓身體就像直接與空間界面接觸，感受到的力賦予空間以動(dòng)勢(shì)。在舞蹈教室里（圖28），換舞蹈鞋的空間被低矮的平頂覆蓋，跳舞的空間被高大的單側(cè)拱頂覆蓋，前者里的身體被擠壓，后者里的身體被釋放，單向拱頂更強(qiáng)化了身體的不穩(wěn)定感，讓孩子的身體被空間動(dòng)勢(shì)所激發(fā)，與舞動(dòng)的意愿所契合。在美術(shù)教室里（圖29），墻壁向上延伸形成的弧形屋頂包裹著超出常規(guī)教室的空間體積，讓孩子的身體感知到向外延展的自由。從兩側(cè)向中間傾斜的墻壁和弧頂又向身體施力構(gòu)成了穩(wěn)定感，從而形成自由釋放又安穩(wěn)專注的繪畫氛圍。

3.5 可被身體感知的材料

當(dāng)孩子以身體體驗(yàn)建筑時(shí)，他們接觸到的材料質(zhì)感影響著建筑傳遞給孩子的感受。孝泉小學(xué)并沒有像常規(guī)的兒童建筑那樣使用豐富的色彩，而是大量使用了清水混凝土。使用后評(píng)估中，孩子們對(duì)混凝土的反饋是“喜歡它摸著舒服、很滑、很天然、很寧?kù)o”。他們敏感地察覺出混凝土在施工過(guò)程中留下的凹凸的痕跡和不均勻的色彩，并且他們認(rèn)為這比均一肌理的涂料和面磚更美、更讓人放松。有時(shí)間痕跡的、有豐富色彩的材料與身體關(guān)系更親近（圖30），引發(fā)更多的身體感知，是孩子們感知到建筑氛圍特質(zhì)的重要途徑。孝泉小學(xué)的材料運(yùn)用實(shí)現(xiàn)了華黎想要在一所災(zāi)后新建學(xué)校中營(yíng)造“古老”氛圍的初衷。

4 結(jié)語(yǔ)

身體視角是建筑價(jià)值的基點(diǎn)之一，它影響甚至在很大程度上決定了人感受和理解建筑的方式，為建筑設(shè)計(jì)提供了具有普適性價(jià)值的視角。從身體視角對(duì)以上兩個(gè)由跡·建筑事務(wù)所完成的教育項(xiàng)目的解讀可以清晰地看到建筑學(xué)所追求的棲居感、精神性、趣味性和場(chǎng)所氛圍等都可以通過(guò)身體切實(shí)地傳遞給使用者，還可以通過(guò)身體達(dá)成激發(fā)感知、鼓勵(lì)探索、釋放自我和解讀形式等目的，讓建筑能夠有力地契合當(dāng)代教育理念。身體視角同樣可以應(yīng)用在任何類型的建筑設(shè)計(jì)中，希望有更多的建筑通過(guò)身體視角拉近與使用者之間的距離，讓使用者自然而然地感受到建筑的美好之處，在硅基時(shí)代重新喚醒建筑的活力和價(jià)值。

28 寰島中學(xué)舞蹈教室

29 寰島中學(xué)美術(shù)教室

30 孝泉小學(xué)混凝土、木材和磚與孩子身體的豐富互動(dòng)（28-30 圖片來(lái)源：TAO）

注釋

1）身體意象理論（Body Image）由弗洛伊德的學(xué)生保羅·謝爾德（Paul Ferdinand Schilder，1886-1940）在其著作《人體的意象與外觀》（The Image and Appearance of the Human Body）一書中提出。謝爾德對(duì)身體意象的定義是：我們?cè)谒枷胫行纬傻淖约荷眢w的意象，也就是身體顯現(xiàn)給我們自己的方式。身體意象理論對(duì)于人類如何認(rèn)識(shí)身體的姿態(tài)、如何運(yùn)用服裝修飾身體、如何運(yùn)用舞姿表達(dá)情感等問題的研究都與建筑設(shè)計(jì)相關(guān)。

2）作者于2013年10月完成德陽(yáng)孝泉民族小學(xué)的使用后評(píng)估，通過(guò)訪談、問卷調(diào)查和焦點(diǎn)小組的方式評(píng)價(jià)使用者對(duì)建筑的滿意度，相關(guān)內(nèi)容詳見參考文獻(xiàn)[6]。本文中引用的孝泉小學(xué)學(xué)生關(guān)于感受的話語(yǔ)均來(lái)自調(diào)研記錄。

3）親生命性假說(shuō)（Biophilia Hypothesis）由美國(guó)生物學(xué)家愛德華·威爾遜（Edward O. Wilson，1929-）在其著作《親生命性》（Biophilia）中提出。威爾遜將“親生命性”定義為“人類對(duì)其他生命形式緊密聯(lián)系的渴望”，表達(dá)出人類被有生命力的物質(zhì)吸引的心理傾向，受到生理學(xué)家和心理學(xué)家從實(shí)證方面的支持。