動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)視域下的口譯課程評(píng)價(jià)模式構(gòu)建

邢家偉

（沈陽師范大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

新時(shí)期我國高等教育改革的主線是“雙一流建設(shè)”和“雙萬計(jì)劃”，即在中央提出的建設(shè)“一流大學(xué)和一流學(xué)科”這一中長期目標(biāo)的指導(dǎo)思想下，全面推進(jìn)建設(shè)“一流專業(yè)”和“一流課程”的“雙萬計(jì)劃”。然而，作為“一流課程”（即“金課”）建設(shè)的重點(diǎn)及難點(diǎn)之一，長期以來，課程評(píng)價(jià)始終滯后于課程建設(shè)的其他環(huán)節(jié)，除了體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的判斷價(jià)值之外，未能有效發(fā)揮對(duì)教學(xué)的“反哺”作用，這尤其體現(xiàn)在口譯課程建設(shè)之中。

一、口譯課程評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

（一）評(píng)價(jià)與教學(xué)脫節(jié)

口譯評(píng)價(jià)的體系主要有：高亮、林郁如的信息轉(zhuǎn)換、準(zhǔn)確程度、語言表達(dá)、流利程度、清晰程度、應(yīng)變能力的六項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)[1]；劉和平的內(nèi)容轉(zhuǎn)達(dá)、準(zhǔn)確度與流利度、聽眾期待的三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)[2]；楊承淑的忠實(shí)、表達(dá)、語言、時(shí)間控制四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)[3]；教育部的口譯能力九級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。其中，教育部提出的口譯標(biāo)準(zhǔn)包含在《中國英語能力等級(jí)量表》中，就翻譯口頭描述、翻譯口頭敘述、翻譯口頭說明、翻譯口頭指示、翻譯口頭論述、翻譯口頭互動(dòng)六個(gè)方面提出了等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，是目前最全面的口譯能力評(píng)判依據(jù)[4]。然而，上述五種評(píng)價(jià)體系的實(shí)施均孤立，甚至對(duì)立于教學(xué)活動(dòng)，是單純判斷人才培養(yǎng)效果的教考分離式評(píng)價(jià)，無法與教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生及時(shí)、有效的聯(lián)動(dòng)。

（二）口譯課程評(píng)價(jià)理論匱乏

目前，教育界的課程評(píng)價(jià)理論主要有斯坦豪斯的過程評(píng)價(jià)、斯里克文的目標(biāo)游離評(píng)價(jià)、斯塔弗爾比姆的CIPP評(píng)價(jià)、普羅佛斯的差距評(píng)價(jià)及斯塔克的外觀評(píng)價(jià)等。這些評(píng)價(jià)模式都是在批判泰勒理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它們反對(duì)簡單的目標(biāo)達(dá)成度，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)中關(guān)注主觀認(rèn)知過程及情感、價(jià)值觀、創(chuàng)造性等，是當(dāng)代評(píng)價(jià)理論的主要流派[5]。然而，這些理論由于各自的不足（如抽象難懂、可操作性差），并沒有在語言教學(xué)尤其是口譯課程評(píng)價(jià)中得到推廣和應(yīng)用。

（三）口譯課程評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)手段固化

由教育者和教育管理者主導(dǎo)的評(píng)價(jià)機(jī)制，固守現(xiàn)有評(píng)價(jià)主體構(gòu)成，拒絕吸納教育對(duì)象參與評(píng)價(jià)活動(dòng)，背離了“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教育理念。同時(shí)，評(píng)價(jià)手段傳統(tǒng)化。盡管多數(shù)教師將考核數(shù)值按比例進(jìn)行了分配，如期末考試成績占總成績的70%，期中考試成績占總成績的30%，一定程度上改進(jìn)了“唯期末成績論”的弊病，但是實(shí)踐中仍然是以既定的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判各個(gè)單項(xiàng)表現(xiàn)。這種靜態(tài)的、競爭性的測量說到底沒有擺脫終結(jié)性評(píng)價(jià)的桎梏，忽視了學(xué)習(xí)者個(gè)性化的發(fā)展。

鑒于此，本文嘗試?yán)脛?dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論，以干預(yù)和互動(dòng)的方式來建構(gòu)本科口譯課程評(píng)價(jià)模式，為口譯“金課”建設(shè)提供參考。

二、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論內(nèi)涵

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（DynamicAssessment）是指在教學(xué)過程中，介入者通過干預(yù)或互動(dòng)，開發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，同時(shí)又達(dá)到評(píng)價(jià)的目的[6]。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的哲學(xué)基礎(chǔ)是社會(huì)文化理論。該理論認(rèn)為社會(huì)和文化在人類思維的組織和發(fā)展中發(fā)揮著關(guān)鍵性作用，人類知識(shí)的獲取主要是通過與社會(huì)和文化方面的互動(dòng)來完成的。社會(huì)文化理論中，維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)影響最大，其指明個(gè)體的獨(dú)立能力和依賴能力之間存在值差。獨(dú)立能力值是個(gè)體獨(dú)立完成某項(xiàng)任務(wù)的實(shí)際水平，依賴能力值是該個(gè)體在他人指導(dǎo)下或經(jīng)與人合作所體現(xiàn)出來的可能水平。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的目的就是提升學(xué)習(xí)者的依賴能力值，即學(xué)習(xí)潛能。學(xué)習(xí)潛能的挖掘是通過較高水平的人的幫助或通過互動(dòng)而完成的。這里具有較高水平的人通常是教師或同伴，教師通過課堂教學(xué)來幫助學(xué)生，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的單向流動(dòng)；而互動(dòng)則發(fā)生在師生、生生之間，通過學(xué)生的積極主動(dòng)參與，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的雙向流動(dòng)。

始于心理學(xué)研究范疇的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，后來被引入語言教學(xué)領(lǐng)域，并于21世紀(jì)在國外學(xué)術(shù)界得到了蓬勃發(fā)展[6-8]。其中，蘭托夫（Lantolf）與泊納爾（Poehner）的貢獻(xiàn)較大，他們將評(píng)價(jià)分為干預(yù)式評(píng)價(jià)和互動(dòng)式評(píng)價(jià)兩種，將介入的方式引入教學(xué)之中，為教學(xué)提供及時(shí)的“反哺”。雖然這兩種評(píng)價(jià)都包含介入因素，但前者的介入是量化的、標(biāo)準(zhǔn)化的，在評(píng)價(jià)中重視心理測量特征，強(qiáng)調(diào)為既定目標(biāo)而使用既定介入量；后者的介入是質(zhì)化的、非標(biāo)準(zhǔn)化的，在評(píng)價(jià)中不預(yù)定目標(biāo)，其更重視學(xué)習(xí)者的發(fā)展，并由此決定介入量的多少。這兩位學(xué)者將學(xué)習(xí)比喻成前進(jìn)的火車，干預(yù)式評(píng)價(jià)更多關(guān)注的是火車在既定軌道上前進(jìn)的速度，互動(dòng)式評(píng)價(jià)更多關(guān)注的是火車的下一站在哪里。教學(xué)領(lǐng)域尤其是人文學(xué)科的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體現(xiàn)了三個(gè)動(dòng)態(tài)化特征，即目標(biāo)動(dòng)態(tài)化、主體動(dòng)態(tài)化、手段動(dòng)態(tài)化。相比國外學(xué)術(shù)界，國內(nèi)學(xué)者對(duì)此的關(guān)注不多，僅見韓寶成[9]、劉森和武尊民[10]、李丹弟[11]、張艷紅[12]等。

三、口譯課程動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式的構(gòu)建原則

（一）教學(xué)與評(píng)價(jià)相結(jié)合

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的最大價(jià)值之一就在于評(píng)價(jià)不是孤立存在的，其整個(gè)過程都融入教學(xué)當(dāng)中，其目的超越了評(píng)價(jià)本身，為教學(xué)提供了強(qiáng)大的支持[6]。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)不同于傳統(tǒng)的靜態(tài)評(píng)價(jià)。靜態(tài)評(píng)價(jià)考查學(xué)生在單一時(shí)間點(diǎn)上的某項(xiàng)成就，具有邏輯嚴(yán)密、客觀公正、標(biāo)準(zhǔn)一致等特點(diǎn)，因此主宰著計(jì)量領(lǐng)域。當(dāng)前國際知名的標(biāo)準(zhǔn)化考試，如托福、GRE、SAT等均采用靜態(tài)評(píng)價(jià)方式，來評(píng)判考生的語言能力。然而，從根本上來講，靜態(tài)評(píng)價(jià)考查的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者當(dāng)前的不足，而非其優(yōu)點(diǎn)；做出評(píng)價(jià)結(jié)果后，很少對(duì)認(rèn)知過程進(jìn)行反饋，對(duì)未來的發(fā)展方向和認(rèn)知策略拒絕提出建議。該模式割裂了評(píng)價(jià)與教學(xué)之間的互動(dòng)。因此，口譯課程應(yīng)該采用能夠與教學(xué)過程無縫銜接的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式，在評(píng)價(jià)中增加評(píng)價(jià)者與學(xué)習(xí)者之間的人際互動(dòng)，通過對(duì)學(xué)習(xí)者的縱向比較，考查其在不同時(shí)間內(nèi)的成就，發(fā)現(xiàn)其認(rèn)知變化情況。最重要的是，該模式能夠及時(shí)公布評(píng)價(jià)結(jié)果，隨之調(diào)整教學(xué)目的，改善教學(xué)方式，并對(duì)學(xué)習(xí)者未來的發(fā)展方向和學(xué)習(xí)策略提出建議，幫助其實(shí)現(xiàn)潛能的最大化。

（二）干預(yù)與互動(dòng)相結(jié)合

作為動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的兩種模式，干預(yù)和互動(dòng)各有側(cè)重，構(gòu)建動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的口譯課程評(píng)價(jià)模式就是要將兩者整合起來。干預(yù)側(cè)重測評(píng)，但不是要求受評(píng)者被動(dòng)地接受測評(píng)，而是鼓勵(lì)其積極主動(dòng)地參與評(píng)價(jià)過程：與評(píng)價(jià)者共同制定評(píng)價(jià)目標(biāo)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案，分析評(píng)價(jià)結(jié)果，然后再調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。評(píng)價(jià)者與受評(píng)者之間形成了良好的互動(dòng)，共同完成評(píng)價(jià)過程。當(dāng)然，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式并非否認(rèn)教師的干預(yù)，而是對(duì)其干預(yù)提出更高的要求。在這里，教師干預(yù)的目的有四個(gè)：一是得出客觀的評(píng)價(jià)結(jié)果；二是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題；三是共同制定學(xué)習(xí)規(guī)劃；四是激發(fā)學(xué)生潛能。所以，綜合干預(yù)和互動(dòng)的口譯動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式關(guān)注的不僅僅是學(xué)習(xí)者的口譯能力達(dá)到了什么水平，還要關(guān)注其將來有可能達(dá)到的水平[7]。

（三）形成性與終結(jié)性相結(jié)合

研究表明，采用形成性評(píng)價(jià)的教學(xué)效果明顯優(yōu)于采用終結(jié)性評(píng)價(jià)的教學(xué)效果，其效應(yīng)量在0.4～0.7之間[13]?？谧g課程的評(píng)價(jià)應(yīng)主要采用形成性評(píng)價(jià)模式，重視學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的延續(xù)性和趨勢性。同時(shí)，豐富評(píng)價(jià)主體，評(píng)價(jià)者除了教師，還應(yīng)包括同學(xué)和學(xué)習(xí)者本人。評(píng)價(jià)的目的既要判斷學(xué)業(yè)成果，更要輔助教學(xué)，考查的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)過程、努力程度和學(xué)業(yè)水平的提高[14]。一般說來，形成性評(píng)價(jià)在總體評(píng)價(jià)中的比例不應(yīng)少于70%。當(dāng)然，終結(jié)性評(píng)價(jià)仍然是口譯課程評(píng)價(jià)的重要組成部分，為學(xué)習(xí)者階段性學(xué)習(xí)后達(dá)到的能力做出測量，也為階段性教學(xué)效果做出評(píng)估。終結(jié)性評(píng)價(jià)的時(shí)間應(yīng)安排在期末，內(nèi)容和形式上可以參考并適當(dāng)借用較有影響力的三大翻譯證書考試，即全國翻譯專業(yè)資格（水平）考試（CATTI）、全國外語翻譯證書考試（NAETI）及上海市外語口譯崗位資格證書（SIA），評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)則可以參考《中國英語能力等級(jí)量表》中的口譯能力等級(jí)量表。

（四）整體與個(gè)體相結(jié)合

口譯課程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)既要有面向全體學(xué)生統(tǒng)一的內(nèi)容和形式，更要有針對(duì)每個(gè)學(xué)生的個(gè)體化的設(shè)計(jì)。整體、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)在形式上采用的是橫向評(píng)價(jià)，主要考查現(xiàn)階段學(xué)習(xí)成績。這種成績是共時(shí)性的，是通過對(duì)某一個(gè)體與其他個(gè)體之間的比較而得出的。這種評(píng)價(jià)方法在保證公平性的同時(shí)，有助于確定個(gè)體與其他個(gè)體的差異，有利于教師清楚地了解教學(xué)效果，發(fā)現(xiàn)普遍存在的教學(xué)問題，當(dāng)前流行的成績態(tài)勢分布便是一種整體評(píng)價(jià)。然而，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式更加重視個(gè)體化差異，在形式上采用的是縱向評(píng)價(jià)，主要是比較、對(duì)比學(xué)生個(gè)體現(xiàn)在與過去的能力變化。這是一種歷時(shí)性的評(píng)價(jià)，其關(guān)注的不僅僅是學(xué)生個(gè)體當(dāng)前的成績，更是一種變化趨勢，有助于發(fā)現(xiàn)其最近發(fā)展區(qū)，挖掘其學(xué)習(xí)潛能。

四、口譯課程動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式構(gòu)建

根據(jù)前述原則，我們可以為口譯課程構(gòu)建一個(gè)由自主學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)、互動(dòng)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)、延展學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)三個(gè)連續(xù)體和電子檔案袋共同構(gòu)成的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式，將評(píng)價(jià)融入整個(gè)教學(xué)過程，針對(duì)學(xué)習(xí)者在各個(gè)階段的認(rèn)知能力和心理特征，制定、實(shí)施、反思、記錄學(xué)習(xí)過程和評(píng)價(jià)過程（見圖1）。

圖1 口譯課程動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式

（一）自主學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

該階段發(fā)生在課前，主要采取干預(yù)式評(píng)價(jià)的方式，即預(yù)先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)量，并將以上內(nèi)容課前發(fā)給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)。教師在該階段進(jìn)行干預(yù)時(shí)關(guān)注的是學(xué)生口譯能力的起點(diǎn)和發(fā)展目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)材料和任務(wù)的選取也都是以預(yù)測學(xué)習(xí)者可能遇到的問題為目標(biāo)[8]。

教師的干預(yù)主要是面向全體學(xué)生，可以參考《中國英語能力量表》中的口譯能力等級(jí)為班級(jí)設(shè)計(jì)整體能力量表。如在教授“口譯聽辨”這一學(xué)習(xí)模塊時(shí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是聽懂不同英語口音和有干擾的語音材料。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，教師需要提供不同區(qū)域口音的語言材料，同時(shí)需要對(duì)每個(gè)區(qū)域的英語口音特點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)。例如，印度英語中清輔音（p、t、k、c、q、f、s）會(huì)濁輔音化，如將me too說成me do將people說成beoble。以上的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)材料及建議學(xué)習(xí)量（如2小時(shí)）可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)給學(xué)生。因?yàn)榇穗A段的教師干預(yù)主要是為全體學(xué)生制定計(jì)劃，個(gè)性化的干預(yù)應(yīng)該通過鼓勵(lì)學(xué)生積極參與來實(shí)現(xiàn)。學(xué)生該階段主要有兩個(gè)任務(wù)：一是自主學(xué)習(xí)，可以通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，獲悉每堂課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，制定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；二是進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，通過觀摩優(yōu)秀口譯網(wǎng)絡(luò)視頻，研究學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展自我口譯測試，評(píng)價(jià)自我口譯能力，制定下一階段的學(xué)習(xí)計(jì)劃。

（二）互動(dòng)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

從“自主學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)”到“互動(dòng)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)”，是一個(gè)從干預(yù)式評(píng)價(jià)到互動(dòng)式評(píng)價(jià)的過程，而“互動(dòng)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)”則是一個(gè)從隱性到顯性的過程，相比“自主學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)”階段，其更好地體現(xiàn)出動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)特征[7]。在口譯課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師在與學(xué)生的互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題，并通過互動(dòng)幫助學(xué)生理解問題，從暗示到提示再到明示，一步步引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，因而也逐漸表現(xiàn)為顯性評(píng)價(jià)。

該階段的互動(dòng)形式有兩種：一種是師生互動(dòng)，另一種是生生互動(dòng)。師生互動(dòng)表現(xiàn)在教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解和點(diǎn)撥，輔以相應(yīng)的練習(xí)，隨后以抽查的形式評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者對(duì)該技能的掌握程度。生生互動(dòng)發(fā)生在同伴之間，在教師設(shè)計(jì)的小組活動(dòng)或同伴活動(dòng)中展開互評(píng)。實(shí)踐證明，評(píng)價(jià)者不同，更容易發(fā)現(xiàn)問題。例如，多數(shù)評(píng)價(jià)者傾向于關(guān)注內(nèi)容的準(zhǔn)確性，少數(shù)評(píng)價(jià)者則可能發(fā)現(xiàn)語速的問題。雖然語速問題容易忽略，但卻能夠影響口譯質(zhì)量。

如在教授“口譯筆記”這一學(xué)習(xí)模塊時(shí)，師生互動(dòng)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的筆記記錄不分主次，聽到任何詞語都試圖記錄下來，忽略了對(duì)語言意義的整體理解和關(guān)鍵信息的把握。教師要指導(dǎo)學(xué)生如何提高筆記的有效性，在聽辨時(shí)對(duì)源語信息進(jìn)行初步加工，再用筆記記錄加工后的信息，如要點(diǎn)、關(guān)鍵詞、重要的數(shù)據(jù)等。但是，由于每個(gè)個(gè)體的邏輯思維不同，教師又不能為全體學(xué)生提供一套統(tǒng)一的筆記方式，個(gè)性化的指導(dǎo)就顯得尤為重要。同時(shí)，教師還可以提倡同伴交換筆記，幫助對(duì)方發(fā)現(xiàn)問題，自己也能從中得以反思，如符號(hào)的運(yùn)用、關(guān)鍵詞的記錄等。

（三）延展學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

業(yè)界普遍認(rèn)為，比較熟練地掌握口譯技能，至少要有1 000個(gè)小時(shí)的訓(xùn)練時(shí)間，這在只開設(shè)1學(xué)年甚至只有1學(xué)期的口譯課上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法完成的，因此需要有大量的課后訓(xùn)練作保障，同時(shí)需要有相應(yīng)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)進(jìn)行督促和檢驗(yàn)。

延展學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)主要發(fā)生在學(xué)生個(gè)體和小組之間。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練和評(píng)價(jià)，是基于課上同伴和教師發(fā)現(xiàn)的問題，有針對(duì)性地通過強(qiáng)化學(xué)習(xí)訓(xùn)練來提高。小組之間的訓(xùn)練和評(píng)價(jià)，既可以在課上原有的小組間進(jìn)行，也可以重新分組，成員之間互相監(jiān)督、互相評(píng)價(jià)、共同進(jìn)步。教師應(yīng)充分發(fā)揮同伴評(píng)價(jià)的作用，可以賦予同伴評(píng)價(jià)一定的分?jǐn)?shù)，納入期末成績；同時(shí)，要求同伴評(píng)價(jià)有記錄，包括問題與建議。此階段的教師評(píng)價(jià)較少，主要體現(xiàn)在正常學(xué)期授課之外的終結(jié)性評(píng)價(jià)，如期末考試等。

實(shí)踐證明，以小組為單位進(jìn)行的課后評(píng)價(jià)，是動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式中非常重要的一環(huán)，有助于課上課下學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)形成一個(gè)連續(xù)體。此階段教師的介入，不僅包括提供延續(xù)“互動(dòng)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)”階段的訓(xùn)練素材，還要包括對(duì)小組合作學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)。小組間主要存在四種互動(dòng)模式：合作型、輪流型、主導(dǎo)/被動(dòng)型、專家/新手型[15]。除了合作型，其他三種類型都不是理想的口譯小組合作模式。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生在互動(dòng)中克服消極性、被動(dòng)性、失衡性等常見問題，建立具有積極性、主動(dòng)性、平等性的良性合作關(guān)系，提高小組學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的效果和效能。

（四）電子檔案袋管理與使用

學(xué)習(xí)檔案袋“是學(xué)生作品的有意收集，以反映學(xué)生在特定領(lǐng)域的努力、進(jìn)步或成就。它必須包括內(nèi)容選擇過程中的學(xué)生參與選擇的指南、評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)生自我反省的證據(jù)”[14]。作為評(píng)價(jià)的工具，該檔案袋應(yīng)檢查受試者的努力、進(jìn)步、過程及成就，并對(duì)正式測驗(yàn)的結(jié)果給出合理的解釋。檔案袋不能僅由評(píng)價(jià)者一個(gè)人來完成，更重要的是要讓受試者參與進(jìn)來，充分突出以評(píng)價(jià)者為主導(dǎo)、受試者為中心的評(píng)價(jià)特點(diǎn)，共同完成檔案袋的制作。隨著信息技術(shù)的提高和計(jì)算機(jī)設(shè)備的普及，電子檔案袋可以成為口譯教學(xué)中非常有力的輔助教學(xué)手段。

黃光揚(yáng)介紹了三種檔案袋類型：結(jié)構(gòu)型檔案袋、非結(jié)構(gòu)型檔案袋和半結(jié)構(gòu)型檔案袋[14]。在口譯課程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式中，筆者推薦使用半結(jié)構(gòu)型檔案袋，即教師提供結(jié)構(gòu)和主題參考，學(xué)生自己設(shè)計(jì)內(nèi)涵和形式。教師的職責(zé)是結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)和過程性引領(lǐng)，學(xué)生是電子檔案袋的中心，是反思者、操作者、決定者。電子檔案袋應(yīng)確定兩點(diǎn)內(nèi)容，均由教師提供：一是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)可以是針對(duì)本班全體學(xué)生的能力量表；二是專題目錄，包括學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識(shí)點(diǎn)梳理、專題訓(xùn)練素材、口譯范例等。具體的檔案內(nèi)容則由學(xué)生自己細(xì)化，包括自我學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我反思、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、訓(xùn)練音視頻等。電子檔案袋應(yīng)充分發(fā)揮其評(píng)價(jià)結(jié)果的記錄功能，記錄的是個(gè)性化、縱向的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注的是個(gè)人的提高程度。學(xué)生的基礎(chǔ)不同，學(xué)習(xí)目標(biāo)就不同，學(xué)生個(gè)體要解決的問題不同，每個(gè)人的進(jìn)步也就不同。表1為筆者的一位學(xué)生的電子檔案袋節(jié)選。

表1 口譯課程電子檔案袋示例表

其中可見，電子檔案袋的使用貫穿了口譯課評(píng)價(jià)的三個(gè)階段。自主學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)階段并非簡單的“預(yù)習(xí)”，而是被賦予了“學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)”的內(nèi)涵，學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和問題被記錄在冊?；?dòng)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)階段的重點(diǎn)之一，是圍繞本階段出現(xiàn)的問題，進(jìn)行有針對(duì)性的技能訓(xùn)練和檢驗(yàn)，教師和同伴評(píng)價(jià)幫助學(xué)生重新定位聚焦問題，所以該階段的檔案袋中記錄的是學(xué)生新的起點(diǎn)和進(jìn)步?？谧g課后訓(xùn)練量通常很大，主要通過學(xué)生自評(píng)和小組評(píng)價(jià)的方式，解決上一階段的問題，強(qiáng)化訓(xùn)練之后的成果。

需要說明的是，由于本科階段的口譯課頻率為一周1～2次課，此檔案袋的內(nèi)容并不多，工作量也不大，只需填寫關(guān)鍵信息，總計(jì)不超過2分鐘。除了上面的過程性電子檔案袋，筆者還要求學(xué)生在期末制作自己的網(wǎng)站，形成終結(jié)性電子檔案袋，并在期末的最后一堂課對(duì)自己的網(wǎng)站進(jìn)行展示。內(nèi)容由學(xué)生自己設(shè)計(jì)，可以包括教師、同伴和自我整體評(píng)價(jià)，也可以包括反思，如自己最大的進(jìn)步是什么，還應(yīng)在哪里加強(qiáng)練習(xí)，最滿意或最不滿意的一次口譯活動(dòng)，等等。這些變化的關(guān)鍵證據(jù)可以用文本、音頻和視頻多模態(tài)的形式保存下來。通過制作展示網(wǎng)站，學(xué)生不僅有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)與計(jì)算機(jī)技術(shù)，同時(shí)也提高了公眾展示能力和學(xué)業(yè)成就自豪感。

口譯課程動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念，其改變了學(xué)生被動(dòng)接受的角色和定位，而賦予其更多的作為決策者的責(zé)任。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程主動(dòng)深度干預(yù)，學(xué)生主動(dòng)積極參與評(píng)價(jià)過程，這種富有活力的師生關(guān)系成為口譯課程動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系的特色。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論與口譯課程教學(xué)相得益彰，充分體現(xiàn)了“教學(xué)即評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)即教學(xué)”的互動(dòng)特點(diǎn)，從而為新時(shí)期打造“金課”、建設(shè)一流本科專業(yè)提供參考。