論在職教師教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)取向

呂星宇

摘? ?要：在職教師的教學(xué)質(zhì)量水平是教師專業(yè)發(fā)展的有力保障。因此，在職教師的教育質(zhì)量關(guān)系著教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。但在職教師群體中卻出現(xiàn)諸多問(wèn)題，要有針對(duì)地解決這些問(wèn)題，解決在職教師教育低效問(wèn)題，需要理解教師在職教育學(xué)習(xí)的活動(dòng)意義;在設(shè)計(jì)在職教師教育活動(dòng)時(shí)，將激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)放在首位;學(xué)習(xí)類型應(yīng)以順應(yīng)學(xué)習(xí)為主;學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師作為學(xué)習(xí)者要負(fù)擔(dān)更多責(zé)任;根據(jù)目標(biāo)類型設(shè)計(jì)活動(dòng)類型的方式，可以更好地提升在職教師學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：在職教師教育;活動(dòng)設(shè)計(jì);取向

中圖分類號(hào)：G451? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）36-0038-04

在職教師教育質(zhì)量關(guān)系著教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。然而，實(shí)踐中“83.3%的教師抱怨不想?yún)⒓釉诼毥處熃逃顒?dòng)，91.3%的教師抱怨教師教育活動(dòng)中收獲感不強(qiáng)?！薄敖處熈?xí)慣性地去承認(rèn)并接受公共的意識(shí)形態(tài)而不去做過(guò)多的深入性的思考，寧愿遵從普遍認(rèn)可的價(jià)值判斷也不去做突破常規(guī)的多元選擇，不追求自覺(jué)和能動(dòng)的超越?！痹诼毥處熃逃顒?dòng)低效問(wèn)題成為當(dāng)前在職教育活動(dòng)中的突出問(wèn)題，在職教師教育質(zhì)量亟需提高。不管自己是否能意識(shí)到，在設(shè)計(jì)教師教育活動(dòng)時(shí)，都會(huì)受到活動(dòng)設(shè)計(jì)對(duì)教師學(xué)習(xí)過(guò)程本質(zhì)理解的影響。那么，如何根據(jù)教師的學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計(jì)教師教育活動(dòng)，以提高教師教育活動(dòng)的有效性呢？本文將圍繞這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)論述。

一、要把激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)放在首位

當(dāng)前，在職教師教育活動(dòng)大多沿襲傳統(tǒng)學(xué)校教育范式，重視傳授權(quán)威性學(xué)習(xí)內(nèi)容，不重視激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。顯然，這遮蔽了教師發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，使教師從教師教育的主體異化為客體。“如果教育體系只為持消極態(tài)度的人們服務(wù)，如果不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參加活動(dòng)。那么，這種教育充其量只能取得微小的成就?！敝橇σl(fā)揮功能，必須由一種情感的力量來(lái)驅(qū)動(dòng)。如果一個(gè)問(wèn)題不能讓人感興趣，那么這個(gè)人永遠(yuǎn)不能解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)過(guò)程的激活需要心智能量（動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、意志）的投入和驅(qū)動(dòng)，“這對(duì)于個(gè)體發(fā)揮能力是具有決定性的，尤其對(duì)理性思考和決策推理具有關(guān)鍵意義?！边@就是學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)機(jī)緯度。動(dòng)機(jī)是一個(gè)個(gè)體恰當(dāng)?shù)?、在社?huì)中有目的地發(fā)揮功能的能力。成人學(xué)習(xí)與中小學(xué)生的學(xué)習(xí)不同，成人沒(méi)有升學(xué)壓力，他只學(xué)習(xí)他想學(xué)習(xí)的以及對(duì)他有意義的東西，不會(huì)學(xué)習(xí)自己不想要、不感興趣、不能看到意義的東西。因此，在設(shè)計(jì)教師教育活動(dòng)時(shí)，必須將教師學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和驅(qū)動(dòng)力作為一個(gè)獨(dú)立的、重要的領(lǐng)域來(lái)對(duì)待。

那么，如何激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？“在人一生的學(xué)習(xí)中，存在著一種持續(xù)朝向成為更加自我導(dǎo)向和選擇性的發(fā)展，一個(gè)人借此逐漸把自己從外部束縛中解放出來(lái)?！边@與我們的體驗(yàn)相符，人在兒童期是受外部影響下學(xué)習(xí)的，青年期的學(xué)習(xí)努力構(gòu)建自己的身份認(rèn)同，成人期的學(xué)習(xí)從外部束縛中逐漸解脫，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)他們自己認(rèn)為是重要的東西。學(xué)習(xí)越來(lái)越導(dǎo)向一個(gè)個(gè)體的發(fā)展，這是人類學(xué)習(xí)的階段特征。教師學(xué)習(xí)是成年人的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的特征是從社會(huì)束縛中的逐步解放、學(xué)習(xí)興趣變得個(gè)體化、對(duì)學(xué)習(xí)的個(gè)人責(zé)任感日益增長(zhǎng)。因此，在設(shè)計(jì)教師教育活動(dòng)時(shí)，不應(yīng)該將教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)為傳統(tǒng)教育模式，要求教師像小學(xué)生那樣學(xué)習(xí)。而是要有意識(shí)地打破傳統(tǒng)學(xué)校教育中教師和學(xué)生的角色，要求作為學(xué)習(xí)者的教師自己承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任。只有教師發(fā)現(xiàn)他們真正能夠負(fù)起責(zé)任，并且把教育者作為一種對(duì)他們自己學(xué)習(xí)的支持來(lái)運(yùn)用的時(shí)候，才能激發(fā)教師參與學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)不一定是欲求，也是一種對(duì)什么是恰當(dāng)?shù)暮捅匾亩床炝ΑＲ虼?，激發(fā)參與者的動(dòng)機(jī)必須讓參與者意識(shí)到他們是學(xué)習(xí)的責(zé)任人，全權(quán)負(fù)責(zé)自己的學(xué)習(xí)，他們自己決定要學(xué)什么，采取什么形式學(xué)習(xí)，以及學(xué)到什么程度。“教師發(fā)展不是行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)類似命令的外加，而是來(lái)自教師內(nèi)心深處的自我要求，是一種內(nèi)在動(dòng)力”

二、設(shè)計(jì)教師學(xué)習(xí)類型應(yīng)該以順應(yīng)學(xué)習(xí)為主

美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰將學(xué)習(xí)類型分為同化學(xué)習(xí)與順應(yīng)學(xué)習(xí)，當(dāng)來(lái)自環(huán)境的感官刺激能被學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)接收、合并，進(jìn)入到已經(jīng)建立的心智模式時(shí)，學(xué)習(xí)者的相關(guān)主題的知識(shí)得以發(fā)展，認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以豐富，這就是同化學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，傳統(tǒng)意義上我們所理解的學(xué)習(xí)指的就是同化學(xué)習(xí)。這也是隱藏在傳統(tǒng)教師教育活動(dòng)背后的假設(shè)：所有的學(xué)習(xí)都是同化性地增進(jìn)。同化學(xué)習(xí)幫助學(xué)習(xí)者積累了知識(shí)。然而，教師學(xué)習(xí)的目的是專業(yè)發(fā)展，需要提升教師在不同情境下的專業(yè)判斷能力。能力的發(fā)展需要知識(shí)在不同的、不可預(yù)測(cè)的新情境中被運(yùn)用，需要學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的圖式無(wú)法與環(huán)境的新刺激鏈接時(shí)，放棄已經(jīng)掌握的見(jiàn)識(shí)和理解，這正是順應(yīng)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，順應(yīng)學(xué)習(xí)是對(duì)已有準(zhǔn)備狀態(tài)的一種超越。在學(xué)習(xí)者進(jìn)行順應(yīng)學(xué)習(xí)時(shí)，當(dāng)他們察覺(jué)過(guò)去的意義視角不適用于自己所經(jīng)歷的事情時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)反思自己的參照框架（意義視角、智力習(xí)慣、心智背景），進(jìn)而修正或者轉(zhuǎn)換自己的意義視角。通過(guò)順應(yīng)學(xué)習(xí)可以產(chǎn)生新信念和新想法，引導(dǎo)新行動(dòng)。因此，順應(yīng)學(xué)習(xí)是對(duì)能力有重大意義的學(xué)習(xí)形式。

在設(shè)計(jì)教師教育活動(dòng)時(shí)，要通過(guò)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)教師參加順應(yīng)學(xué)習(xí)。那么，如何讓教師發(fā)生順應(yīng)學(xué)習(xí)呢？根據(jù)庫(kù)伯的學(xué)習(xí)圈模型：學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)從具體經(jīng)驗(yàn)、反思觀察、抽象概念化、到主動(dòng)實(shí)驗(yàn)，再回到一種新的具體經(jīng)驗(yàn)的循環(huán)過(guò)程。用坐標(biāo)軸的形式可以表達(dá)的更為清楚，如圖1所示，縱軸的兩級(jí)是具體經(jīng)驗(yàn)和抽象概念化，表示的是漸進(jìn)的同化過(guò)程;橫軸的兩級(jí)是反思觀察、主動(dòng)實(shí)驗(yàn)，表示的是漸進(jìn)的順應(yīng)過(guò)程。其中第四象限指的是能獲得順應(yīng)型知識(shí)的領(lǐng)域。從圖中可見(jiàn)，獲得順應(yīng)型知識(shí)，需要具體經(jīng)驗(yàn)感知和主動(dòng)實(shí)驗(yàn)。無(wú)論是具體經(jīng)驗(yàn)還是主動(dòng)實(shí)驗(yàn)都是實(shí)踐過(guò)程，可見(jiàn)實(shí)踐是獲得順應(yīng)型知識(shí)的必要條件。因此，在職教師學(xué)習(xí)活動(dòng)必須是實(shí)踐形式的，強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中的批判性反思。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果學(xué)習(xí)者沒(méi)有作為一個(gè)實(shí)踐主體融入進(jìn)來(lái)，沒(méi)有主動(dòng)承擔(dān)任何義務(wù)，僅僅扮演一個(gè)消極角色，不可能學(xué)到任何東西。

三、教師教育活動(dòng)以學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?yàn)橹?/p>

在教師教育活動(dòng)中，擔(dān)負(fù)活動(dòng)的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇的決策責(zé)任，決定了不同的活動(dòng)導(dǎo)向。丹麥教育家克努茲·伊列雷斯指出，“學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)有三種導(dǎo)向：教師導(dǎo)向、參與導(dǎo)向、自我導(dǎo)向?！苯處煂?dǎo)向是指教師獨(dú)斷地決定學(xué)習(xí)活動(dòng)要發(fā)生什么和如何發(fā)生。參與導(dǎo)向是指參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中師生共同決定方向，教育者負(fù)責(zé)與學(xué)習(xí)目標(biāo)保持一致，學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)所發(fā)生的事情被體驗(yàn)為重要的、適當(dāng)?shù)暮陀幸娴?。如果教育者與學(xué)習(xí)者不能協(xié)商一致，則學(xué)習(xí)者需承擔(dān)最后的決策責(zé)任。自我導(dǎo)向是指學(xué)習(xí)者自己組織自己的學(xué)習(xí)，并為之負(fù)起責(zé)任。對(duì)責(zé)任的認(rèn)識(shí)，對(duì)于參與者的態(tài)度和責(zé)任感來(lái)說(shuō)具有重大意義。學(xué)習(xí)者在14歲之前應(yīng)該是教師導(dǎo)向，14～20歲期間，學(xué)習(xí)者要逐漸負(fù)起越來(lái)越多的責(zé)任。在這之后，應(yīng)該采用自我導(dǎo)向。據(jù)此可知，傳統(tǒng)的教師教育活動(dòng)設(shè)計(jì)大都采用的是教育者導(dǎo)向，教育者決定教育活動(dòng)的目標(biāo)和擔(dān)負(fù)內(nèi)容選擇的責(zé)任，教師是被動(dòng)參與。教師被動(dòng)參與的活動(dòng)，缺乏學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，學(xué)不到東西。

為了符合教師學(xué)習(xí)規(guī)律，在設(shè)計(jì)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，作為學(xué)習(xí)者的教師必須要在活動(dòng)中扮演主人和決策者的角色。這樣，教師在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，是學(xué)習(xí)的主體，可以充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。

四、根據(jù)目標(biāo)類型合理選擇活動(dòng)類型

克努茲·伊列雷斯認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的知識(shí)類型有四種：學(xué)科導(dǎo)向知識(shí)、問(wèn)題導(dǎo)向知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向知識(shí)、實(shí)踐導(dǎo)向知識(shí)?！睂W(xué)科導(dǎo)向的知識(shí)以獲得理論知識(shí)為目標(biāo)。問(wèn)題導(dǎo)向知識(shí)的獲得意味著活動(dòng)以一個(gè)問(wèn)題為起點(diǎn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容在問(wèn)題的基礎(chǔ)上被選擇出來(lái)，以獲得問(wèn)題論證、問(wèn)題解決相關(guān)的知識(shí)，還可以發(fā)展學(xué)習(xí)者的反思性、獨(dú)立性、靈活性等利于問(wèn)題解決的個(gè)性特征。獲得經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的知識(shí)意味著活動(dòng)本身以及參與者對(duì)它的個(gè)體態(tài)度是處于中心地位的，盡管教材內(nèi)容也極為重要，但活動(dòng)圍繞著經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體關(guān)系建構(gòu)起來(lái)，通常采用角色扮演、演戲、競(jìng)賽或者更為個(gè)體導(dǎo)向的方向。實(shí)踐導(dǎo)向的知識(shí)在性質(zhì)上既有傳統(tǒng)的適用于傳播性的學(xué)習(xí)結(jié)果（盡管它并不直接導(dǎo)向一種基于理論的理解），也有更為個(gè)性發(fā)展的目標(biāo)。

教師教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的目標(biāo)不同，活動(dòng)中誰(shuí)承擔(dān)更多責(zé)任的導(dǎo)向不同，需要設(shè)計(jì)的教師教育活動(dòng)的類型就不同。我們以坐標(biāo)軸的形式建構(gòu)一個(gè)教師教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的模型。如圖2所示，橫軸表示活動(dòng)的目標(biāo)，即知識(shí)的類型，橫軸的兩級(jí)分別代表目標(biāo)知識(shí)類型：從學(xué)科知識(shí)向?qū)嵺`知識(shí)過(guò)度?？v軸表示活動(dòng)的責(zé)任由誰(shuí)承擔(dān)，縱軸的兩級(jí)從教師導(dǎo)向向?qū)W習(xí)者導(dǎo)向過(guò)度。通過(guò)教師導(dǎo)向的途徑，得到促進(jìn)的是同化型知識(shí)，通過(guò)學(xué)生參與導(dǎo)向，得到的是順應(yīng)型知識(shí)。學(xué)科導(dǎo)向利于獲得知識(shí)，實(shí)踐導(dǎo)向活動(dòng)可以促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。四種知識(shí)類型與兩種責(zé)任傾向交互后得到的空間代表著不同的教師教育活動(dòng)類型。例如，教師導(dǎo)向和學(xué)科導(dǎo)向的結(jié)合，就是傳統(tǒng)教學(xué)，促進(jìn)同化型知識(shí)和聚集型知識(shí)的發(fā)展。教師導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向的結(jié)合是作業(yè)，范圍由數(shù)學(xué)題到更加復(fù)雜的任務(wù)，促進(jìn)同化型和分散型知識(shí)的發(fā)展。學(xué)生導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向的結(jié)合是項(xiàng)目，參與者探究、證明、解決自己的問(wèn)題，促進(jìn)了同化和分散型知識(shí)的發(fā)展。我們?cè)O(shè)計(jì)的教師教育活動(dòng)類型會(huì)影響學(xué)習(xí)者所獲得的知識(shí)性質(zhì)和所發(fā)生的學(xué)習(xí)類型。

由圖2所示，傳統(tǒng)的教師教育活動(dòng)，促進(jìn)的是同化型知識(shí)的發(fā)展，這種活動(dòng)設(shè)計(jì)不符合教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律。在職教師的學(xué)習(xí)根本旨?xì)w是在自己實(shí)踐基礎(chǔ)上提升教育教學(xué)實(shí)踐水平，其學(xué)習(xí)不是從零開(kāi)始的，而是有著深厚的實(shí)踐基礎(chǔ)。因此，教師學(xué)習(xí)目標(biāo)是態(tài)度、信念、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，應(yīng)該學(xué)習(xí)的是順應(yīng)型知識(shí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的類型應(yīng)該是學(xué)習(xí)者導(dǎo)向。在學(xué)習(xí)者導(dǎo)向的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)知識(shí)的類型如果是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，主要來(lái)自與教師的自我發(fā)展意識(shí)和自我發(fā)展能力;而在有教育意圖的教師教育活動(dòng)中，學(xué)習(xí)知識(shí)的類型應(yīng)該是問(wèn)題導(dǎo)向型知識(shí)，問(wèn)題導(dǎo)向型知識(shí)與學(xué)習(xí)者導(dǎo)向結(jié)合是項(xiàng)目，項(xiàng)目研究是在職教師學(xué)習(xí)活動(dòng)最有效的教育活動(dòng)形式。在項(xiàng)目研究中，教師發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，探究、證明、確定問(wèn)題的解決方案，并在實(shí)踐中解決問(wèn)題。

總之，破解在職教師教育活動(dòng)的低效必須找到其根源。設(shè)計(jì)教師教育活動(dòng)時(shí)，不能只靠經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該從學(xué)習(xí)過(guò)程的類型、學(xué)習(xí)的知識(shí)類型、以及學(xué)習(xí)活動(dòng)中責(zé)任的輕重視角，考量在職教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這樣根據(jù)教師學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計(jì)教師教育活動(dòng)的類型可以更好地提升在職教師學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏? ?薇，陳旭遠(yuǎn).從“自在”到“自為”：教師專業(yè)自主的內(nèi)在超越[J].教育發(fā)展研究，2010，（24）：7～12.

[2]肖建勇.小學(xué)教師自主發(fā)展問(wèn)題研究[D].西南大學(xué)碩士論文，2006.

[3][丹麥]克努茲·伊列雷斯.我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)[M].孫枚璐，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[4]蔡淑蘭. 教師職業(yè)發(fā)展核心動(dòng)力的演變與發(fā)展[J].教育理論與實(shí)踐，2012，（17）：30～32.