“教學做合一”思想指導下的高職英語“課程思政”教學研究

盛慧

摘 ?要：高職英語課程思政教學研究不斷深入，探討其教學的成效性有利于提升立德樹人的成果?！敖虒W做合一”思想對于高職英語課程思政教學具有指導意義，符合課程思政教學的德育邏輯，有利于統(tǒng)合英語學科的二元屬性和三維目標。從學科宏觀目標入手，加強頂層設計，從中觀教學優(yōu)化課程設置，從微觀教學細化課堂教學設計，有利于提升高職英語課程思政育人的成效。

關鍵詞：“教學做合一”;英語課程思政;英語教育

中圖分類號：G652 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）48-0077-03

“教學做合一”思想是陶行知教育思想的核心部分，在當代仍具有價值和意義?！敖虒W做合一”思想符合高職教學的特點，對于學習關系的構(gòu)建、學習方法和教學方法的選擇具有重要指導意義。“教學做合一”思想作為一種教學思想和教學方法，可以為英語課程思政教學提供研究思路與啟示。以“教學做合一”思想為指導，實踐為導向，注重師生成長轉(zhuǎn)變，建立以學生為本的新型教學關系，在實踐中統(tǒng)合知識學習、價值引領、德育踐行，提升育人質(zhì)量，是英語課程思政教學所追求的實效。

一、“教學做合一”思想內(nèi)涵

“教學做合一”思想主要包括三個維度， 一是以“做”為中心?！敖虒W做合一”思想核心是“做”，即教的方法應根據(jù)學的方法，學的方法應根據(jù)“做”的方法;教和學都要以“做”為中心。二是教、學、做融為一體。教學做是一體之三個方面，不是三個各不相謀的過程。三者之間相互關聯(lián)、相互融合。三是“做”是“新價值之產(chǎn)生”。“做”是在勞力上勞心，它包含三個特征，一是行動，二是思想，三是新價值之產(chǎn)生。“做”的最高境界是創(chuàng)造，在行動中產(chǎn)生新的思想，在行動中創(chuàng)造出新的價值[1]。

“教學做合一”思想對于當代教育教學仍有重要指導意義。其構(gòu)建了良性教育關系，重視學生的主體地位、教師的主導作用;強調(diào)教育載體的豐富性，倡導生活即教育，在做中學，在做中教，生活的廣度就是學習的寬度;指明了教育方法：以“做法”定“學法”，以學法定教法，是一種教無定法的活教育?！敖虒W做合一”思想是以人為本的教育理念，亦是一種方法論，挖掘其思想的當代價值有助于為當前英語課程思政教學和人才培養(yǎng)開辟新路徑，提供新方案。

二、“教學做合一”思想與高職英語課程思政教學的適切性

“教學做合一”思想作為一種教學方法論，與英語課程思政教學具有適切性，主要體現(xiàn)在以下三個方面：

從教學邏輯的統(tǒng)一性來看，高職英語教學的行業(yè)性和實踐性特點要求學生能在“做中學”，教師能在“做中教”;此外，課程思政教學遵循“知—情—意—行”的德育邏輯，這與“教學做合一”思想中的“知行合一”相一致。

從英語學科的二元屬性來看，英語學科兼具工具性與人文性。英語工具性目標的學習整體上遵循從“理論—實踐”的規(guī)律;人文性目標的學習可以融合思政元素，如道德、價值觀引領，兩個目標重在“知行合一”，因此，“教學做合一”思想能提升兩種教學目標的成效。

從教學目標的三個層面來看，應考慮學科系統(tǒng)的上位目標、中位目標和下位目標。上位目標趨于宏觀，體現(xiàn)了國家政策，如實現(xiàn)立德樹人即是學科教學的上位目標;中位目標需關注學科教學的內(nèi)部特點，如課程標準、教學大綱等;下位目標關注微觀層面，涉及教學活動設計、教學方法等因素[2]。“教學做合一”思想是隱性的價值引領，是具體的行動指導，對英語教學的“三位”目標具有動態(tài)平衡作用。

三、“教學做合一”思想指導下的高職英語課程思政教學策略

（一）宏觀教學——頂層設計，一體育人

一是構(gòu)建“平臺+模塊”的一體協(xié)同育人體系。以師范生英語教育專業(yè)為例，課程教學的宏觀方案設計主要以“平臺+模塊”為主要形式，分為通識教育平臺、專業(yè)平臺、實踐平臺。通識教育平臺包括思政教學模塊、工具性學科模塊以及國防教育模塊;專業(yè)平臺以專業(yè)基礎課程、核心課程和拓展課程為基礎，分為專業(yè)必修課和選修課;實踐平臺包括學生綜合素質(zhì)與能力拓展、專業(yè)實踐。每一模塊均包括知識教學、價值引領和課程實訓，“教學做合一”思想和“課程思政”理念貫穿始終，各平臺與模塊協(xié)同作用，顯性教學和隱性教學相結(jié)合，共同構(gòu)建一體協(xié)同育人體系。

二是構(gòu)建“特色+本色+底色”的課程思政育人模式。課程方案以實踐為導向，專業(yè)教學為核心，通識教育為支撐，共同構(gòu)建學科思政育人的同向體系。以實踐為導向，即思考學生畢業(yè)能做什么，體現(xiàn)了師范人才的特色教育;以專業(yè)為核心，即專業(yè)技能的培養(yǎng)，體現(xiàn)了師范生的本色教育;通識教育旨在培養(yǎng)人格、道德、素養(yǎng)，是一種人的底色教育，共同指向?qū)W生的職業(yè)精神、道德信念、專業(yè)能力、素養(yǎng)提升。

三是構(gòu)建“三全育人”共同體?！敖虒W做合一”思想指導下的英語課程思政體系的構(gòu)建，需要優(yōu)化教師資源，使系統(tǒng)發(fā)揮最大合力。在教學實踐中，應系統(tǒng)化構(gòu)建全員、全過程、全方位的“三全育人”共同體，實施“全員導師制”?！叭珕T導師制”能充分發(fā)揮教育職能，實現(xiàn)學生的德育（成長）導師、專業(yè)（學業(yè)）導師和實踐（實習）導師的“三師一體”，分別負責學生的思想政治素質(zhì)、專業(yè)基礎知識、 教育實踐、職業(yè)生涯規(guī)劃和身心健康等方面的指導。

（二）中觀教學——反向設計，正向施工

英語教育專業(yè)作為高職師范專業(yè)，遵循師范專業(yè)認證的標準展開課程設計，其中產(chǎn)出導向作為一種實踐教學導向，在實施過程中，需要首先確定課程目標，即畢業(yè)生應達到的畢業(yè)要求，要“會做”;然后根據(jù)其最終目標，選擇教學組織的過程和要素，這個過程即“反向設計，正向施工”的過程。以英語教育專業(yè)為例，中觀教學主要側(cè)重于構(gòu)建“教學做合一”型課堂教學和實踐教學。

1. “教學做合一”指導下的課堂教學

一是合作型教學。合作型學習在于構(gòu)建以學生為中心的課堂關系，包括生生合作、小組合作、師生合作。在實踐中，教師只有摒棄傳統(tǒng)的主導與傳授型教學，才能體現(xiàn)學生在學習中的主體地位。探究與合作本身就是思維的實踐，通過不斷的嘗試、檢驗，最終在實踐中完成學習。此外，合作型課堂關系是一種潤物細無聲的引領，學生在課堂組織中學會合作、學會協(xié)商、學會學習，這也是課程思政教學的一部分。二是思辨型教學。如果說合作型課堂教學側(cè)重合作學習，那么“思型”教學則側(cè)重獨立思考，這是人才培養(yǎng)不可或缺的兩個方面。思辨能力能夠讓學生終身受益，它是高等教育的必選項，而非自由選項[3]。創(chuàng)新精神的培養(yǎng)、獨立人格的養(yǎng)成、職業(yè)道德的養(yǎng)成都離不開思辨能力的提升。在思辨教學中創(chuàng)設多種實踐情景，引導學生進行思考、分辨，最終得出結(jié)論，有助于提升其思維品質(zhì)，培養(yǎng)學生的寬廣胸懷和健全人格。

2. “教學做合一”型實踐教學

英語教育應遵循實踐取向的人才培養(yǎng)理念，構(gòu)建完善的實踐教學體系。首先，學校應構(gòu)建“四習一體”實踐教學體系，即“學習—見習—練習—實習”，如第一學期組織學生觀摩學習，幫助學生建立初步的職業(yè)認同感與職業(yè)理念;在校內(nèi)進行模擬練習，完成理論向?qū)嵺`的初步轉(zhuǎn)化;進入行業(yè)實踐，增加學生見習和實習，提升學生的實踐教學能力。其次，學校應構(gòu)建“三崗模式”，即“識崗—試崗—適崗”，讓學生在“四習”實踐中逐步建立對職業(yè)崗位的認識，嘗試完成崗位標準，以期適應職業(yè)崗位的要求。在“教學做合一”型實踐教學中，實踐課時比例占到了總課時的50%以上，滿足了學生循環(huán)學習、階梯進步、螺旋上升的實習實訓要求，學生職業(yè)能力、品質(zhì)塑造、職業(yè)精神等課程思政教育內(nèi)容在“四習三崗”實踐教學中得到提升[4]。

（三）微觀教學——任務導向，多元設計

1. 以“做”促學——任務型教學

英語教學的微觀層面，注重課堂教學活動的設計。在任務型教學中，思政價值引領、英語工具性和人文性知識的達成都以語言任務為中心來組織課堂教學。任務型語言教學的核心思想就是讓學生“在做中學，在用中學”[5]，這與“教學做合一”的思想一致。優(yōu)質(zhì)的任務設計應綜合語言學習的形式、功能、意義，融合思想價值觀的引領。優(yōu)質(zhì)的任務設計可以從以下幾個方面展開：首先，創(chuàng)設情境，語言教學離不開真實的教學情境，在真實世界中的任務更能激發(fā)學生的學習興趣;其次，創(chuàng)設“差”域，即在任務設計中創(chuàng)設信息差（information gap）、觀點差（opinion gap）、推理差（reasoning gap）等，激發(fā)真實的交際動機[6];最后，多維融合，優(yōu)質(zhì)的語言任務應當具備多個維度，融合多種功能，如語言層面的訓練、交際策略的使用、思辨的培養(yǎng)、價值觀的引領。

2. 以“做”拓學——第二課堂實踐

第二課堂有助于創(chuàng)設實踐場景，豐富大學生精神生活，鍛煉其意志。以英語教育專業(yè)為例，第二課堂以多種形式展開：一是英語學習社團實踐，通過中國文化、地方文化、中西方文化對比等具有思政元素的學習，以多平臺、浸入式的靈活引導方式提升英語課程思政教學的親和力;二是以賽促學實踐，通過多樣化的競賽活動，提高英語實踐能力，提升人文素養(yǎng)，如舉辦“中國故事”競賽、“跨文化交際能力競賽”等;三是融合實踐，開展基于專業(yè)教育的融合實踐活動，如在教師的指導下，讓學生參與社會公益服務活動，地方旅游、文化、體育場館外事服務等，引導學生在第二課堂實踐中提升專業(yè)技能、體驗職業(yè)角色，提升職業(yè)素養(yǎng)。

3. 以“做”評學——實踐考核

實踐導向教學模式的目標是“做”，評價“做”最為可靠的方法是評價“做”本身， 即工作樣本， 因而這種評價方法是可靠的[7]。在英語教育專業(yè)考核中，評價方式采用課內(nèi)實踐教學評價和行業(yè)實踐評價相結(jié)合的方式進行：第一，課內(nèi)實踐多維度評價，側(cè)重學生綜合專業(yè)實踐能力的考察，如在“幼兒英語教學與活動”課程中采用模擬試教的實踐形式，采用“復盤式”教學評價對學生的模擬試教進行過程性反饋，以自我評價、同伴互評、教師評價為主要形式，學生在多維度的評價反饋中進行反思、改進與提升;第二，行業(yè)實踐多元評價，這一形式與校外實習實訓、第二課堂實踐相結(jié)合，如在專業(yè)課“英語兒童劇的創(chuàng)編與表演”教學中，將課程考核的場域置于幼兒園這一真實行業(yè)情景中，考核形式為教學成果展演，考核評價的結(jié)果主要體現(xiàn)在行業(yè)對學生展演效果的認可度，評價主體為幼兒園負責人、幼兒、幼兒家長等多元主體。來自行業(yè)場域的反饋具有及時性與真實性，充分激發(fā)了學生的積極性;學生的專業(yè)技能、價值引領與品德踐行實現(xiàn)了在“做”中學、“做”中改進、“做”中提升。

參考文獻：

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[4] 文秋芳，孫旻. 評述高校外語教學中思辨力培養(yǎng)存在的問題[J]. 外語教學理論與實踐，2015（03）：6-12+94.

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[6] 朱明明，代春倩，朱九揚. 任務型教學法在高校英語教學中的實踐[J]. 淮海工學院學報（人文社會科學版），2018，16（12）：137-140.

[7] 伍建橋. 實踐導向課程模式：高等職業(yè)院校課程體系改革的方向[J]. 科技信息，2006（06）：139.

（責任編輯：陳華康）