“過程模式”視角下高職師范教育線上教學策略研究
——以“課程與教學論”為例

林淑文

(嘉應學院梅州師范分院 廣東·梅州 514000)

在舉國上下嚴防嚴控新冠肺炎疫情的背景下，各級各類學校響應教育部的通知要求，2020年春季學期延期開學，實行“停課不停學”的舉措。人工智能、智慧學習環(huán)境等新技術推動了交互性、情境化的課程資源的開發(fā)，也推動了翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學等新型教學模式的應用。疫情之下全面開展線上教學可以確保師生的健康，也在一定程度上解決了因延遲開學造成學生無法按時到校學習的困難。然而，一方面，許多教師僅僅關注使用什么樣的教學平臺來開展線上教學，或者是“克隆”一些線上優(yōu)質(zhì)課程資源給學生學習，而忽視線上教學的課程研究。另一方面，部分高職學生比較懶散，缺乏學習自主性。如何監(jiān)督學生的線上學習狀態(tài)和學習過程，是令教師們頭痛的問題。探討造成這些問題的原因以及可能的解決途徑，有利于促使教師成為線上教學的課程研究者，提高學生的學習積極性，從而提升線上教學的效果。鑒于常態(tài)化疫情防控的現(xiàn)狀，對這一問題的研究具有鮮明的現(xiàn)實印記和深遠的實踐意義。

一、人才培養(yǎng)目標及線上教學存在問題分析

（一）高職師范教育致力于培養(yǎng)“實踐型”人才

進入21世紀以來，“提高小學教師質(zhì)量”不僅成為世界小學教師教育的共同呼聲，也成為各國政府的一致追求[1]。一直以來，高職師范教育的人才培養(yǎng)目標是“實踐型人才”，所以比較注重培養(yǎng)師范生的教學技能和教育實踐能力。相應地，人們在課程建設方面呼吁高職師范教育的教育類課程應該具有“職業(yè)化”的特點，即課程要根據(jù)學生未來的職業(yè)所需要的技能與素質(zhì)來組織教學。另一方面，由于全國實行教師資格證統(tǒng)一考試，在原有的實踐訓練的基礎上，人們開始恢復對高職師范生理論知識的重視，因而高職師范教育中教育類課程的建設和改革也愈加受到重視。但是這類課程的傳統(tǒng)教學方式大體是采用講授法來傳遞學科的理論知識，對學生的實際學習能力有所忽略。高職學生雖然能夠記住教師講的一些理論知識，但是不知道如何將它們運用于實踐中。可見，高職師范教育中的理論教學與實踐教學之間的確存在割裂現(xiàn)象。學生不重視對理論知識的學習，教師的教學也忽略了“理論聯(lián)系實際”，無法滿足高職生的職業(yè)發(fā)展需求。

新時代提出立德樹人的根本任務、新課改要求培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)和關鍵能力等，都無一例外地要求高職師范生既要有扎實的教育理論知識，又要有過硬的教學技能和素養(yǎng)，尤其要具有分析和解決教育實踐問題的能力。而傳統(tǒng)的課堂教學模式過分強調(diào)學生對書本知識的死記硬背，或過多設置“結(jié)構良好”的問題，造成學生依賴于教師所提供的固定的分析框架，不利于發(fā)展學生的思維能力。在開發(fā)小學教師培養(yǎng)模式變革的有效路徑和策略時，“以標準為本位，以實踐為中心”的課程范式進入研究者們的視野，其關鍵在于通過為學生創(chuàng)設真實的教學情境，加強教師教育課程理論與教育教學實踐的聯(lián)系，并引導學生去認知、體驗和思考，目的是促進學生增強教育信念與責任感、掌握理論知識并能學以致用等。然而，疫情背景下高職師范教育無法為學生提供見習、實習等實踐訓練活動，理論教學與實踐教學之間的割裂情況自然愈加嚴重。盡管教師們投入大量精力，精心打磨線上教學的課件、視頻，學生們?nèi)匀辉诰W(wǎng)絡的另一頭昏昏欲睡、漫不經(jīng)心地聽。“教與學”之間出現(xiàn)了偏差，線上教學的效果大打折扣。因此，立足于真實的線上教學課堂、開發(fā)具有可操作性的教學策略，對于滿足高職師范生的職業(yè)發(fā)展需求、實現(xiàn)理論教學與實踐教學相融合具有重要意義。

（二）線上教學不應只關注“在線”形式而忽略“策略”與“思維”的培養(yǎng)

自新冠肺炎疫情發(fā)生以來，線上教學形式愈來愈受到研究者們的關注，也將作為線下教學的輔助形式而長期存在。線上教學能夠擴大優(yōu)質(zhì)資源的覆蓋范圍，在一定程度上保證學生不落下功課，甚至能夠滿足部分學生的個性發(fā)展需求。但是，線上教學也存在一些需要改進的問題。第一，面對良莠不齊的線上課程資源，有的教師不加以區(qū)分和篩選，一股腦“克隆”到線上教學平臺供學生學習。信息不等于知識。如果我們不對信息的價值加以考究，那就無法期望這樣的信息能夠轉(zhuǎn)化為知識。第二，有的教師只關注教學的“在線”形式，忽視了教學策略的開發(fā)和對學生思維的培養(yǎng)。這些教師嚴格按照預設的在線教學方案按部就班地開展教學，錯把“教了”等同于“學了”。教學設計和教學實施都具有生成性，需要教師用心鉆研具體而微的教學策略，更需要教師根據(jù)學生的特點和需求不斷地對它們進行調(diào)適、修正和完善。照本宣科的教學流程只會壓抑學生的個性，扼殺學生的創(chuàng)造性，不利于學生的思維發(fā)展。第三，有的教師只重視終結(jié)性評價，忽視過程性評價，單一地采用考試、測驗等形式來評價學生的線上學習效果。教與學的過程不是簡單的知識傳授與接受過程，也不是僅僅關注學生對知識的理解和記憶過程，而是一個人的生命存在及其優(yōu)化過程的展現(xiàn)。我們需要關注的是學生在知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度、思維能力乃至核心素養(yǎng)等方面的綜合發(fā)展。我們不能簡單地把線下的“講與聽”搬上網(wǎng)絡教學平臺而忽視教學研究和評價。一份試卷的分數(shù)無法充分描述和反映課程與教學研究的豐富過程。

教師有必要跳出只關注“教”而輕視“學”、只強調(diào)教學的“在線”形式而忽略教學研究的思維局限，轉(zhuǎn)向于立足微觀的線上教學課堂，緊扣高職師范教育的人才培養(yǎng)目標——具有思維能力的實踐型人才，開發(fā)線上教學在“課程內(nèi)容的選擇”“課程實施的導學”和“課程評價的反饋”等環(huán)節(jié)的策略。而斯騰豪斯提出的“過程模式”理念——將教師視為課程研究者、將課程研究視為“問題探索”的過程，為我們指明了開展實驗和改革的方向。

二、在“過程模式”視角下對線上教學的重新審視

“過程模式”是英國著名的課程理論家勞倫斯·斯騰豪斯（L.Stenhouse）在《課程研究與編制導論》中提出的。斯騰豪斯指出編制課程是一種研究和嘗試的發(fā)展變化過程，需要研究者不斷調(diào)適、評價并修正其中涉及的要素和各種關系?！八械年P注點集中于課堂教學實踐，教師是整個過程中的核心人物?！盵2]173下面我們就從知識觀、教育活動價值觀、程序原則和課程評價觀來介紹“過程模式”的相關理念，以期幫助教師在選擇線上教學的課程內(nèi)容、引導學生學習和開展課程評價等方面開發(fā)具有可操作性的策略。

第一，能夠促進學生思維能力發(fā)展的知識才是有價值的。斯騰豪斯認為“教育”是能夠幫助人獲得理性思維的自主能力的，而不是教育者采用自認為權威的固定知識框架去束縛學生。教育應該“把已有知識作為思考的材料，發(fā)展理解、‘負責的判斷’和批判反思的能力?！盵2]172知識不等于信息。知識為思維提供原材料和載體，而信息是固定的，人們只需要直接接受信息而不需要加以思考。傳統(tǒng)的“灌輸式”教學方式把知識當成信息，只關注教師單方面如何將信息傳遞給學生，并理所當然地認為“教了”就等于“學了”。然而，知識為學生提供分析問題和解決問題的框架和標準。學生通過對知識的理解、內(nèi)化和運用逐步掌握和熟悉一套思維方式，尋找解決問題的策略。學生從掌握知識到解決問題的過程，其實是“接受材料——內(nèi)化技能——練習技能——發(fā)展能力”的思維發(fā)展過程?；谒跪v豪斯的“知識觀”，我們可以確定選擇線上教學的課程內(nèi)容的標準，即選擇那些能夠幫助高職師范生分析和解決教育教學問題、能夠發(fā)展高職師范生思維能力的知識才是有價值的。

第二，課程開發(fā)和實施都要根據(jù)教育活動的價值來開展。概括而言，斯騰豪斯認為“有價值的教育活動”包括三個要點：1.“有價值”是選擇知識的標準；2.教育的目的是發(fā)展學生的認知和理解等能力；3.教育的關鍵是激發(fā)學生的學習意愿和自主性?；诖耍跪v豪斯引用了拉思鑒別具有某種內(nèi)在價值的活動的一套準則作為選擇知識/課程內(nèi)容的標準：“(1)如果其他東西都相同，但某項活動允許學生在活動時作出選擇并允許對自己選擇的結(jié)果進行反思，那么這項活動就比其他活動更有價值；(2)如果其他東西都相同，但某項活動讓學生起積極的作用而不是被動的作用，那么這項活動就比其他活動更有價值；(3)如果其他東西都相同，但某項活動要求從事對觀念的探究、理智過程的使用，或目前面臨的問題（無論是個人的還是社會的問題），那么這項活動就比其他活動更有價值；(4)如果其他東西都相同，但某項活動涉及實在的事物（如真實的客體、材料和人工制品），那么這項活動就比其他活動更有價值；(5)如果其他東西都相同，但某項活動可以讓處于各種不同能力水平的學生成功地完成這種活動，那么這項活動就比其他活動更有價值；(6)如果其他東西都相同，但某項活動要求學生在新的情境里考察某一觀念、理智過程的使用，或以往已經(jīng)研究過的當前面臨的問題，那么這項活動就比其他活動更有價值；(7)如果其他東西都相同，但某項活動要求學生考察社會上公民通常都不考察的——通常被國內(nèi)主要傳播媒介所忽視的課題或議題，那么這項活動就比其他活動更有價值；(8)如果其他東西都相同，但某項活動要學生和教師作出一些“冒險”——當然不是生命的冒險，而是成敗的冒險，那么這項活動就比其他活動更有價值；(9)如果其他東西都相同，但某項活動要求學生重寫、詳述并完善他們最初的努力，那么這項活動就比其他活動更有價值；(10)如果其他東西都相同，但某項活動要求學生運用并掌握有意義的規(guī)則、標準、或?qū)W問，那么這項活動就比其他活動更有價值；(11)如果其他東西都相同，但某項活動使學生有機會與他人一起參與安排、實施計劃并分享活動的結(jié)果，那么這項活動就比其他活動更有價值；(12)如果其他東西都相同，但某項活動與學生表述的意圖相聯(lián)系，那么這項活動就比其他活動更有價值。”[2]178-179

這些原則看似是課程內(nèi)容選擇的標準，其實有著更深刻的理論指導意義。首先，這些原則為教師在“課程內(nèi)容的選擇”“課程實施的導學”和“課程評價的反饋”等環(huán)節(jié)提供了策略依據(jù)。教師需要深入細致地篩選每一章節(jié)的內(nèi)容、思考每一個教學活動的組織形式、設計每一次實踐作業(yè)的方案以及選擇每一次學生學習評價的方法方式。其次，這些原則旨在通過真實而鮮活的師生、生生交往互動形式來激發(fā)學生的學習興趣。學生在線上學習過程中有了選擇的主動權，有了同伴的交流和互助，有了挑戰(zhàn)和超越自己的機會，他們才能激發(fā)巨大的學習潛能，滿足自身作為人的生命發(fā)展需要。最后，這些原則無不指向真實的問題情境和課堂教學實踐活動，重在促進學生體驗和思維發(fā)展，也是架起理論教學與實踐教學的一座橋梁。

第三，“教”要關注“學”，而“學”要在“問題”和“討論”中碰撞出智慧的火花。當我們把眼光聚焦于具體的線上教學課堂時，彼得斯的“程序原則”為我們提供了“問題教學”的思路以及組織學生討論活動的原則：“（1）應該在課堂上與學生一起討論研究有爭議的問題。（2）教師在教有爭議的內(nèi)容時，要提出中立的準則。例如，教師不把提出自己的觀點作為教師責任的一部分。（3）在有爭議的領域進行探究的方式，主要方法應是討論，而不是講授。（4）討論時應保護參與者不同的觀點，而不是試圖達成一致意見。（5）教師作為討論的主持人，應對學習的質(zhì)量和標準承擔責任。”[2]182這些原則不是規(guī)定教師的教學行為，而是要求教師根據(jù)具體的教學情境和情況，思考如何將它們轉(zhuǎn)化成課堂教學策略。我們不能簡單地將線上教學視為分離的教與學行為，重復低效的講與聽的方式，而應該借助現(xiàn)代化科學技術來實現(xiàn)師生之間、生生之間在線上教學中的高效互動。雖然沒有了見習、實習等實踐訓練，但是教師可以設置有價值的教育問題情境，基于程序原則來開展線上的課程導學和評價活動，幫助學生在質(zhì)疑與反思、討論與合作中提高對理論知識的理解和應用能力。

第四，課程評價是一個過程。過程模式并沒有事先預設目標，而是通過描述教育的具體活動來“向課程決策者提供關于教育過程的信息，也為學生提供有關他們學習的信息，而不是測量他們學習結(jié)果的好與壞、課程實施的成功與否?！盵2]180換言之，課程評價并沒有獨立于課程研究的過程之外，而是課程研究和發(fā)展過程中的一部分。課程開發(fā)是一個系統(tǒng)的、發(fā)展的過程，目的和手段處于不斷調(diào)整和修正當中，而課程評價就是為這種調(diào)整和修正服務的。研究者在開展線上教學過程中，沒有用一套事先制定的“完美”標準和目標作為測量學生學習結(jié)果和評價線上教學效果的工具，而是把“評價”理念集中體現(xiàn)在教師對學生學習的答疑和作業(yè)的反饋中，所致力的是培養(yǎng)學生解決教育教學實踐問題的能力，發(fā)展學生的分析性思維、創(chuàng)造性思維和實踐性思維，以期他們能夠適應未來教育教學工作的需要。同時研究者在線上教學過程中根據(jù)學生的反饋意見不斷反思、調(diào)整和修正教學工作，從而實現(xiàn)課程研究、實施和評價合一。

總而言之，斯騰豪斯所主張的課程是立足于實踐的，展示的是課堂教學中教與學的具體活動及其過程?！斑^程模式”涵蓋了課程編制的基本問題，包括內(nèi)容的選擇、教學過程的開展和教學評價。線上教學和“過程模式”的目的不謀而合，都是為了實現(xiàn)教育效益的最大化、促進學生的發(fā)展和滿足學生的學習需要。

三、立足線上教學實踐，開發(fā)具體的教學策略

（一）課程內(nèi)容的選擇策略——“知行合一”的知識才是有價值的

“過程模式”強調(diào)把有價值的東西傳遞給學生，而知識的“價值”主要體現(xiàn)為能夠培養(yǎng)學生的認知、理解和思維能力。針對高職師范教育中“重實踐輕理論”的問題，為了激發(fā)學生的學習動機，研究者以“課程與教學論”這門課程的第二章“課程的表現(xiàn)形式”為例探討教師如何采用“知行合一”的策略來選擇線上教學的課程內(nèi)容。

對于數(shù)學專業(yè)二年級的師范生來說，他們的學習動機具有“職業(yè)化”，即他們會將學習與自己將來要從事的職業(yè)要求掛鉤，關心自己所學的知識是否能夠有助于以后從事小學數(shù)學教學工作。根據(jù)“過程模式”選擇知識的原則，教師在選擇課程內(nèi)容的時候，在基本等同的條件下，某項內(nèi)容對于激發(fā)學生的學習積極性和發(fā)展學生的探究能力和理智能力有所幫助，且教師需要運用實物等教具來提高教學的直觀性，那么這項內(nèi)容就比其他內(nèi)容更有價值。在講授“課程標準”的理論知識時，研究者用“小學數(shù)學課程標準”的內(nèi)容替代教材中“語文課程標準”的內(nèi)容，并對其加以詳細的講解。由于所學知識與自己的專業(yè)相關，學生的內(nèi)在學習驅(qū)動力得到了激發(fā)。學生們通過認真學習和鉆研與他們未來的職業(yè)密切相關的“實物”——《小學數(shù)學課程標準》，他們能夠更好地去理解課程標準的理念、內(nèi)容以及對其進行運用的策略。研究者在本課設計的課后實踐作業(yè)是“以人民教育出版社組織編寫出版的新課程標準實驗教材為研究對象，對小學數(shù)學新教材的內(nèi)容結(jié)構及其特點作簡要介紹”，學生們基于對理論知識的學習和理解，能夠依據(jù)《小學數(shù)學標準》的基本理念和要求認真、詳細地研究小學數(shù)學教材的所有內(nèi)容，分點介紹教材的內(nèi)容特點，并以“思維導圖”的形式列出了不同年級的內(nèi)容結(jié)構。這就說明，對小學數(shù)學課程標準的學習引燃了學生的學習興趣點。學生很好地理解了小學數(shù)學課程標準，從而為他們后續(xù)研究小學數(shù)學教材起到了奠基作用。研究者看似簡單的“一減一加”的教學設計，其實是基于對學生的認知發(fā)展特點和個性化需求的研究，挑選那些有助于學生深入理解抽象的理論知識的課程內(nèi)容，鼓勵學生自己去探究知識，從而發(fā)展學生的分析性思維和批判性思維，提高學生的問題解決能力。因此，教師只有挑選能夠?qū)崿F(xiàn)“知行合一”的課程內(nèi)容，才能在缺少實踐訓練（如見習、實習等）的情況下，將知識傳授、能力培養(yǎng)和學科專業(yè)探究有機結(jié)合起來。

（二）課程實施的導學策略——“問題”的引領才能激發(fā)動力

“過程模式”是一個“問題探索研究過程”[2]186。高職院校的教師要處理好傳遞理論知識和發(fā)展學生教育教學實際能力的關系，就要善于創(chuàng)設各種教育問題情境，幫助學生在問題情境中靈活應用所學知識來解決實際問題。以“課程與教學論”第六章“教學目標”為例，研究者分別在課前、課中和課后設置不同的問題情境來引領學生開展線上學習活動，激發(fā)學生內(nèi)在動力，啟發(fā)學生思維活動。

學生在上一個學期所學的“教育學”這門課程中已經(jīng)接觸過一些關于教學目標的基本理論和概念，但是學生并未深入理解教學目標的內(nèi)涵，也還未能恰當?shù)貙⑺鶎W理論運用于教學目標的撰寫中。因此，研究者在第六章的開頭設置的問題情境是：小張老師在二年級科學課中講授昆蟲，既想傳授知識（不同昆蟲的名字），又想培養(yǎng)學生形成一種良好的態(tài)度（昆蟲對生態(tài)系統(tǒng)的重要性）。請問他應該如何制訂他的教學目標呢？該問題情境是學生“新舊知識”的銜接點，要求學生通過回憶有關“三維目標”的知識，在新的問題情境中重新理解“三維目標”的內(nèi)涵以及思考如何撰寫教學目標，產(chǎn)生繼續(xù)深入學習的欲望。

在學生學習了ABCD教學目標的編寫方法之后，研究者在課中設置的問題情境是：“請運用ABCD教學目標的編寫理論來分析教學案例“百分數(shù)的意義”的教學目標描述是否恰當：1.使學生理解百分數(shù)的意義并正確地讀寫百分數(shù)；2.指導學生在理解百分數(shù)也是兩個量間的倍數(shù)關系的同時，認識事物間的相互聯(lián)系及發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)學生分析、概況能力?！盇BCD理論中的四個字母分別代表教學目標撰寫中所涵蓋的“對象、行為、條件和標準”四個要素。其中“對象”指的是學生，所以在撰寫教學目標的時候，教師應該以“學生”為主體，指出學生應該達到什么目標，而不應該陳述教師打算做什么。因此，上述這個問題情境便是考查學生能否理解ABCD教學目標撰寫理論的規(guī)則要求，也考查學生能否將所學知識應用于新的問題情境中去分析問題和解決問題，發(fā)展其分析性思維。

“過程模式”強調(diào)教師設計的教學活動應該為學生提供自主選擇的空間，并能夠引導學生對自己的學習進行反思，同時還要照顧不同學生的學習需求。所以研究者設計的課后實踐作業(yè)如下：請根據(jù)本章所學內(nèi)容，自行選取小學數(shù)學課本中某一章節(jié)的內(nèi)容，設計教學目標，并與小組同學互評，通過小組討論修改完善個人設計的教學目標。教學需要因材施教，所以教師布置的作業(yè)應該能夠兼顧不同知識水平、學習能力和興趣愛好的學生。

（三）課程評價的反饋策略——“對話”和“合作”是互動的機制

“過程模式”重視學習者對自己的學習成果的反思和完善，鼓勵學習者之間的合作和交流。研究者要求學生在撰寫教學目標的過程中采用小組合作的方式，目的是幫助學生學會合作與交流，克服線上學習的孤獨感，提高他們的學習熱情，減少“掉隊”現(xiàn)象。在線上的教學反饋中，研究者先請學生在微信群中通過語音、課件、文件等方式匯報作業(yè)。緊接著是其他學生的點評。大部分學生只關注同學的作業(yè)是否按照書本中所說的制定教學目標的步驟來進行、是否以“三維目標”的形式來呈現(xiàn)，但是對于制定目標的依據(jù)和撰寫目標的語言規(guī)范性卻有所忽視。而這一方面恰恰是要考查學生能否在真實的實踐情境中運用教學目標理論相關的規(guī)則和原理，所以這是一個有價值的議題。研究者并沒有指出學生的對錯，而是站在中立和客觀的立場，提醒學生回顧教學目標的設計步驟和要求，結(jié)合教學內(nèi)容和教學對象的特點，仔細考究教學目標的內(nèi)容表述是否恰當。有學生進一步評價“某個目標可以再具體一些”，研究者及時追問“你是否可以嘗試修改使其更加具體？或者你認為可以從哪些方面對其擴充，使其更加具體？”研究者并不直接講授如何修改，而是以提問的方式來激發(fā)學生的求知欲，啟發(fā)學生深入探究。師生通過“追問”與“反思”的方式來不斷修改完善學生原有的學習結(jié)果。一方面，學生從老師那里得到的不是一個即時的“標準答案”，而是通過類似“產(chǎn)婆術”的對話，開展質(zhì)疑、反思、批判的學習活動。另一方面，不同小組的學生通過互評作業(yè)，發(fā)表自己的想法，比較不同的作業(yè)方案，并在新的視角下重新評價自己小組完成的作業(yè)，實現(xiàn)小組間在一起分析、探討問題，進而開闊自己解決問題的思路，實現(xiàn)思維技能內(nèi)化，從而提高了學習質(zhì)量，發(fā)展了思維能力。

斯騰豪斯認為，教師在開展教學評價時，不能簡單用“打分”的方式。“評價的目的是根據(jù)教師的評論來提高學生學習能力?！盵3]研究者通過設置問題情境、創(chuàng)設問題式的實踐作業(yè)引導學生以小組合作的形式開展線上學習活動，將課程評價具體化為教師對學生的“導學”和“反饋”行為，啟發(fā)學生在問題情境中認知、反思和體驗，從而促進學生學習能力的提高。同時，研究者根據(jù)學生的意見和建議不斷反思、調(diào)整和修正教學工作，從而實現(xiàn)課程研究、實施和評價合一，體現(xiàn)了斯騰豪斯所說的“讓教師成為研究者”的思想。因此，“對話”和“合作”便是課程評價比較有效的策略，也是實現(xiàn)線上教學過程中師生互動的機制。

結(jié) 語

當前，關于線上教學有各種不同的聲音。我們需要理性地審視線上教學的實施現(xiàn)狀和效果。深化線上教學改革亟須實現(xiàn)從宏觀到微觀、從只關注教學的“在線”形式到聚焦“教學研究”的突破。對“過程模式”理念的挖掘和應用，有利于豐富高職師范教育中理論教學與實踐教學相融合的路徑，開發(fā)實操性較強的線上教學策略。未來需要加強線上教學的具體性研究，比如從不同的理論視角出發(fā)，更多地關注教學內(nèi)容和活動的選擇與優(yōu)化；增強教師的信息素養(yǎng)，通過更多優(yōu)秀課例的分享促進教與學的深入融合；理論研究者不能僅僅關注線上教學的技術問題，還要重視學生思維能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提升；開發(fā)更先進的現(xiàn)代教學技術來監(jiān)控學生線上學習情況和評價教與學的效果等。而所有這些課程與教學研究工作都繞不開對在線課堂教學實踐的關照。解決好“理論與實踐的割裂”問題，才能真正實現(xiàn)高職師范教育線上教學為學生的學習服務和培養(yǎng)具有思維能力的實踐型小學準教師的目標。