基于OBE理念的供應鏈管理課程混合教學模式設計

王長瓊，陳建華，黃花葉，申 文

（武漢理工大學 物流工程學院，湖北 武漢 430063）

0 引言

近幾年，隨著我國教育信息化戰(zhàn)略的推進，在線課程資源建設得到迅猛發(fā)展，有力推動了課程教學模式的變革。線上線下混合的教學模式被認為是推進高校課堂革命、提高人才培養(yǎng)質量的重要途徑。目前，混合教學模式尚未形成統(tǒng)一的定義。一般認為，它是一種將線上的網(wǎng)絡學習與傳統(tǒng)的課堂教學相結合的教學方式，通過發(fā)揮學生自主學習的主動性，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，獲得最佳學習效果[1]。然而，由于部分學生自我約束及自主學習能力不足，導致線上學習的效果差，進而導致線下教學互動環(huán)節(jié)的效果不佳，使混合教學活動流于形式，難以實現(xiàn)預期效果［2］。這說明，混合教學并不是線上與線下兩環(huán)節(jié)的簡單疊加。如何使線上、線下深度融合，切實提高混合教學效果，尚需要結合具體課程的教學實踐進行探索。

供應鏈管理提供了一套從原料供應到客戶需求的跨企業(yè)管理理論和方法，是提高企業(yè)競爭力的重要武器。供應鏈管理是物流類專業(yè)的核心課，具有與工科專業(yè)課程類似的綜合性和實踐性特點，對物流類專業(yè)畢業(yè)目標的達成非常重要。但由于學生缺乏實踐體驗，傳統(tǒng)的教學方法難以幫助學生建構知識的社會意義，不能做到學以致用，導致其解決實際問題的能力較弱。因此，有必要借助工程教育的理念和信息化手段，探索新的教學模式。

武漢理工大學的供應鏈管理課程團隊經(jīng)過十多年的努力，建成了供應鏈管理資源共享課程和MOOC平臺在線開放課程。為進一步提高課程教學效果，借鑒工程教育理念和OBE（Outcome-Based Education，即以成果為導向）的教育理念，對供應鏈管理課程教學設計進行了改革，探討了任務驅動的混合教學模式。本課程獲得首批國家級一流本科課程認定。本文正是對該課程改革及實踐中關鍵問題的總結，以期為同類課程教學改革提供借鑒。

1 基于OBE的課程教學設計流程

OBE理念是以學生的產(chǎn)出即學習成果為導向的教育理念，強調以學生的學習結果為中心組織教育活動，并通過科學評價和不斷改進，確保學生獲得從事專業(yè)工作所必需的能力和素質[3]。OBE 屬于工程教育理念，在工科專業(yè)人才培養(yǎng)教學中得到廣泛探索和實踐[4]，但在非工科專業(yè)人才培養(yǎng)和教學中的應用還不多見。

OBE 本質是一種目標導向的教育模式，其目標是指學生接受教育活動后的成果?；贠BE理念進行專業(yè)建設，首先要制定適應社會發(fā)展需要的人才培養(yǎng)目標，并將培養(yǎng)目標轉換成畢業(yè)要求；其次，構建支持畢業(yè)要求達成的課程體系和培養(yǎng)環(huán)節(jié)，并進行科學評價和持續(xù)改善。參照這種建設思路，OBE理念下課程教學設計的主要過程是以人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求為出發(fā)點，設計課程學習目標、教學內容、教學方法及考評體系，通過課程目標的達成度評價，不斷優(yōu)化教學內容、教學方法及考評體系，最終實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標及要求。OBE理念下課程教學設計的流程如圖1所示。

圖1 OBE理念下課程教學設計流程

主要步驟及其要點如下：

（1）課程學習目標。OBE 關注的是學生走向社會后應該具備什么能力和素質。因此，課程學習目標應該結合專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求進行制定，且應該具體、明確、可衡量。按照OBE 理念，課程學習目標既是設計教學活動的出發(fā)點，也是一切教學活動的最終目的。與傳統(tǒng)的教學設計不同的是，課程學習目標是從學生角度制定的，既包括知識目標，又包括特定的能力和素質要求。

（2）教學內容與教學方法。教學內容和教學方法的設計是課程教學設計的焦點，也是實現(xiàn)課程目標的關鍵。傳統(tǒng)的課程教學以掌握知識為主，過于強調知識的完整性，導致教師總是盡量在有限學時內灌輸給學生更多的內容。OBE 理念下，課程教學既要傳授系統(tǒng)的學科知識，更要從學生視角思考，從課程學習中獲得了哪些能力和素質？實現(xiàn)了畢業(yè)要求中的哪些指標？因此，要將教學方法與教學內容相結合，實施以學生為中心的教學方法。例如，案例討論、任務驅動、情景模擬等教學方法，使學生知識學習與能力素質的訓練同步進行。

（3）課程考評體系。課程考評體系不僅要衡量學生對知識的掌握程度，更要考察綜合能力和素質表現(xiàn)，這就需要采取多途徑、多方式的考核，因此，考評體系應涵蓋學生學習的全過程。

最后，將考評體系的各項考核指標與課程目標進行對比分析，不斷調整教學內容和方法，完善考評體系。因此，OBE 理念下課程教學設計是一個循環(huán)進行的過程。

2 基于OBE理念的供應鏈管理課程教學設計

（1）供應鏈管理課程學習目標。由圖1可知，要確定課程目標，先必須確定專業(yè)目標及畢業(yè)要求。參照我國工程教育認證的12條通用畢業(yè)要求，通過分析社會發(fā)展對物流管理人才的要求，武漢理工大學制定了物流管理專業(yè)人才培養(yǎng)的12條畢業(yè)要求。除了要求該專業(yè)畢業(yè)生具備物流供應鏈管理知識、方案設計能力之外，還有另外10項能力素質方面的要求，即：問題分析、研究、現(xiàn)代工具使用、項目管理等能力要求,以及社會責任、可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)規(guī)范、團隊合作、溝通及終身學習等素質要求。然后，結合供應鏈管理學科特點，將這12條畢業(yè)要求細化成課程學習目標，體現(xiàn)知識、能力、素質三個層面，具體見表1。

表1 供應鏈管理課程學習目標

（2）課程內容和教學方法的設計。依據(jù)表1的課程目標，課程內容主要包括：供應鏈管理概述、供應鏈網(wǎng)絡規(guī)劃、采購與外包戰(zhàn)略、庫存管理與控制、供應鏈定價與收益管理、供應鏈物流一體化、供應鏈協(xié)調管理、供應鏈風險管理等知識單元。

進一步分析各單元的知識屬性和目標要求，可將課程知識分成概念類知識和方法應用類兩類知識。概念類知識包括相關概念、原理、現(xiàn)象等內容，宜采取自學、情景模擬、案例分析等方式進行教學。方法應用類知識包括規(guī)劃設計、方法、模型等內容，宜采取案例分析、項目驅動、模擬游戲、探究式等教學方法。本文將這幾種方法統(tǒng)稱為任務驅動的教學方法。學生通過完成模擬任務，在“做”中“學”，既學到了相應的知識，也培養(yǎng)了問題分析和方案解決能力，還訓練了探究精神、合作、溝通、表達等綜合能力和素質。

依托課程團隊開發(fā)的供應鏈管理在線課程資源，實施線上線下混合的教學模式，保證了任務驅動式方法的教學效果，促進了課程學習目標的實現(xiàn)。

3 基于OBE理念和任務驅動的混合教學過程

（1）混合教學過程設計。不同的知識類型具有不同的教學目標，其混合教學過程也略有差別。概念類知識以靜態(tài)陳述性文字為主[5]，學習目標側重于掌握知識，其混合教學過程較簡單。教師先根據(jù)課程目標分解知識點，圍繞知識點創(chuàng)建相應練習題發(fā)布到慕課堂（與MOOC 配套的APP 小程序）上；學生進行線上學習的同時完成慕課堂小練習。在線下課堂，教師針對慕課堂練習反映出的問題進行針對性講解和討論，做到有的放矢，并提煉知識要點。

對方法應用類知識，其學習目標體現(xiàn)在知識、能力和素質三個層次，不僅是要理解知識，更要學會應用，具備供應鏈問題解決能力和必要的技能與素質。針對這一類知識，與任務驅動式教學方法相匹配，本文設計了一種基于任務驅動的混合教學模式，其過程如圖2所示。

圖2 任務驅動的混合教學過程

教師課前根據(jù)課程目標，提煉出知識、能力和素質的具體要求，并精心設計能體現(xiàn)目標要求的模擬任務，分解子任務。學生根據(jù)任務指南，在供應鏈管理課程的MOOC 平臺線上學習相應知識，獨立或以小組為單位合作完成階段子任務。通過任務的完成，理解知識要點，培養(yǎng)問題分析、設計、建模、求解、探索及協(xié)調、溝通等能力。線下課堂則通過匯報、討論、答疑等師生互動形式，解答任務執(zhí)行中的疑惑，啟發(fā)思路，提煉要點，引導學生探索新方案。學生課后完善方案或繼續(xù)下一階段任務。

在該教學過程中，學生以完成任務為指引，有目的地開展線上學習，避免學習的隨意性，促進主動探索和獨立思考，保證了線下課堂互動教學的效果。由于模擬任務緊密結合供應鏈管理實踐，有利于學生建構知識的社會價值，更能激發(fā)學生主觀能動性，有利于知識、能力與素質目標的實現(xiàn)。

（2）模擬任務的建議。教師設計合適的模擬任務是該教學過程有效實施的關鍵。模擬任務既要體現(xiàn)課程知識、能力和素質要求，又要具有現(xiàn)實意義，能激發(fā)學生運用所學解決現(xiàn)實問題的成就感和使命感。根據(jù)供應鏈管理的內容及要求，課程團隊設計了“某公司供應鏈網(wǎng)絡改進設計”、“某食品供應鏈風險分析及風險控制策略探究”、“某物流企業(yè)差別定價策略探討”、“校園超市某商品采購與供應管理策略建議”等模擬任務。

表2 線下課堂成績評定

4 基于全過程的課程考評體系設計

考評體系的設計考慮兩個條件：一是與混合教學過程相匹配，考核學生線上和線下兩個課堂的表現(xiàn)；二是與課程目標相匹配，既要衡量知識掌握程度，又要考察能力、素質要求。為此，將線上學習過程中慕課堂練習情況以及子任務完成中的交流、討論、質疑、新創(chuàng)意、獨立觀點等納入考核范圍，盡可能實現(xiàn)對線上線下全過程以及知識-能力-素質全方位的衡量。

根據(jù)課程內容及模擬任務布置情況，課程綜合考評由線上學習（占40%）、線下課堂（占30%）和結課考核（占30%）共3個部分構成，具體如下：

（1）線上學習表現(xiàn)。根據(jù)MOOC 平臺預先設置的標準進行評定，由MOOC 平臺的單元測驗（10%）、單元作業(yè)（20%）、交流討論（20%）和在線考試（50%）共4部分構成。

（2）線下課堂表現(xiàn)。由表2 所列的4 項構成，其中，慕課堂練習結果用于檢驗學生在線學習過程的表現(xiàn)，模擬任務可選取表現(xiàn)好的2次任務參與評價。

（3）結課考核。按照學校規(guī)定安排一次綜合考試，或者寫一篇結課論文，結課論文要求綜合運用課程多章節(jié)知識，探索供應鏈管理相關問題。

5 結語

與工程專業(yè)的課程類似，供應鏈管理課程也要求學生具有解決實際問題的能力，具備系統(tǒng)設計、工具使用、溝通、合作等能力和素質要求。因此，基于OBE 理念進行課程教學模式的改革具有重要意義。本文根據(jù)武漢理工大學物流管理專業(yè)目標和畢業(yè)要求，重構了供應鏈管理課程目標與內容，設計了一種由任務驅動的線上線下混合的教學模式。

新的教學模式已在物流管理專業(yè)進行了兩屆次的實踐。從總體效果看，學生在線下課堂互動討論的積極性明顯增強，線上學習的主動性和任務完成質量均有明顯提高。從學生個體綜合考評結果看，綜合成績優(yōu)秀的學生各環(huán)節(jié)的表現(xiàn)也很優(yōu)秀，說明了知識、能力和素質達到了共同提升。由此表明，基于OBE與任務驅動相結合的混合教學模式對學生知識、能力和素質三維目標的實現(xiàn)具有較強的促進作用。