王長瓊,陳建華,黃花葉,申 文
(武漢理工大學 物流工程學院,湖北 武漢 430063)
近幾年,隨著我國教育信息化戰(zhàn)略的推進,在線課程資源建設得到迅猛發(fā)展,有力推動了課程教學模式的變革。線上線下混合的教學模式被認為是推進高校課堂革命、提高人才培養(yǎng)質量的重要途徑。目前,混合教學模式尚未形成統(tǒng)一的定義。一般認為,它是一種將線上的網(wǎng)絡學習與傳統(tǒng)的課堂教學相結合的教學方式,通過發(fā)揮學生自主學習的主動性,實現(xiàn)優(yōu)勢互補,獲得最佳學習效果[1]。然而,由于部分學生自我約束及自主學習能力不足,導致線上學習的效果差,進而導致線下教學互動環(huán)節(jié)的效果不佳,使混合教學活動流于形式,難以實現(xiàn)預期效果[2]。這說明,混合教學并不是線上與線下兩環(huán)節(jié)的簡單疊加。如何使線上、線下深度融合,切實提高混合教學效果,尚需要結合具體課程的教學實踐進行探索。
供應鏈管理提供了一套從原料供應到客戶需求的跨企業(yè)管理理論和方法,是提高企業(yè)競爭力的重要武器。供應鏈管理是物流類專業(yè)的核心課,具有與工科專業(yè)課程類似的綜合性和實踐性特點,對物流類專業(yè)畢業(yè)目標的達成非常重要。但由于學生缺乏實踐體驗,傳統(tǒng)的教學方法難以幫助學生建構知識的社會意義,不能做到學以致用,導致其解決實際問題的能力較弱。因此,有必要借助工程教育的理念和信息化手段,探索新的教學模式。
武漢理工大學的供應鏈管理課程團隊經(jīng)過十多年的努力,建成了供應鏈管理資源共享課程和MOOC平臺在線開放課程。為進一步提高課程教學效果,借鑒工程教育理念和OBE(Outcome-Based Education,即以成果為導向)的教育理念,對供應鏈管理課程教學設計進行了改革,探討了任務驅動的混合教學模式。本課程獲得首批國家級一流本科課程認定。本文正是對該課程改革及實踐中關鍵問題的總結,以期為同類課程教學改革提供借鑒。
OBE理念是以學生的產(chǎn)出即學習成果為導向的教育理念,強調以學生的學習結果為中心組織教育活動,并通過科學評價和不斷改進,確保學生獲得從事專業(yè)工作所必需的能力和素質[3]。OBE 屬于工程教育理念,在工科專業(yè)人才培養(yǎng)教學中得到廣泛探索和實踐[4],但在非工科專業(yè)人才培養(yǎng)和教學中的應用還不多見。
OBE 本質是一種目標導向的教育模式,其目標是指學生接受教育活動后的成果?;贠BE理念進行專業(yè)建設,首先要制定適應社會發(fā)展需要的人才培養(yǎng)目標,并將培養(yǎng)目標轉換成畢業(yè)要求;其次,構建支持畢業(yè)要求達成的課程體系和培養(yǎng)環(huán)節(jié),并進行科學評價和持續(xù)改善。參照這種建設思路,OBE理念下課程教學設計的主要過程是以人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求為出發(fā)點,設計課程學習目標、教學內容、教學方法及考評體系,通過課程目標的達成度評價,不斷優(yōu)化教學內容、教學方法及考評體系,最終實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標及要求。OBE理念下課程教學設計的流程如圖1所示。
圖1 OBE理念下課程教學設計流程
主要步驟及其要點如下:
(1)課程學習目標。OBE 關注的是學生走向社會后應該具備什么能力和素質。因此,課程學習目標應該結合專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求進行制定,且應該具體、明確、可衡量。按照OBE 理念,課程學習目標既是設計教學活動的出發(fā)點,也是一切教學活動的最終目的。與傳統(tǒng)的教學設計不同的是,課程學習目標是從學生角度制定的,既包括知識目標,又包括特定的能力和素質要求。
(2)教學內容與教學方法。教學內容和教學方法的設計是課程教學設計的焦點,也是實現(xiàn)課程目標的關鍵。傳統(tǒng)的課程教學以掌握知識為主,過于強調知識的完整性,導致教師總是盡量在有限學時內灌輸給學生更多的內容。OBE 理念下,課程教學既要傳授系統(tǒng)的學科知識,更要從學生視角思考,從課程學習中獲得了哪些能力和素質?實現(xiàn)了畢業(yè)要求中的哪些指標?因此,要將教學方法與教學內容相結合,實施以學生為中心的教學方法。例如,案例討論、任務驅動、情景模擬等教學方法,使學生知識學習與能力素質的訓練同步進行。
(3)課程考評體系。課程考評體系不僅要衡量學生對知識的掌握程度,更要考察綜合能力和素質表現(xiàn),這就需要采取多途徑、多方式的考核,因此,考評體系應涵蓋學生學習的全過程。
最后,將考評體系的各項考核指標與課程目標進行對比分析,不斷調整教學內容和方法,完善考評體系。因此,OBE 理念下課程教學設計是一個循環(huán)進行的過程。
(1)供應鏈管理課程學習目標。由圖1可知,要確定課程目標,先必須確定專業(yè)目標及畢業(yè)要求。參照我國工程教育認證的12條通用畢業(yè)要求,通過分析社會發(fā)展對物流管理人才的要求,武漢理工大學制定了物流管理專業(yè)人才培養(yǎng)的12條畢業(yè)要求。除了要求該專業(yè)畢業(yè)生具備物流供應鏈管理知識、方案設計能力之外,還有另外10項能力素質方面的要求,即:問題分析、研究、現(xiàn)代工具使用、項目管理等能力要求,以及社會責任、可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)規(guī)范、團隊合作、溝通及終身學習等素質要求。然后,結合供應鏈管理學科特點,將這12條畢業(yè)要求細化成課程學習目標,體現(xiàn)知識、能力、素質三個層面,具體見表1。
表1 供應鏈管理課程學習目標
(2)課程內容和教學方法的設計。依據(jù)表1的課程目標,課程內容主要包括:供應鏈管理概述、供應鏈網(wǎng)絡規(guī)劃、采購與外包戰(zhàn)略、庫存管理與控制、供應鏈定價與收益管理、供應鏈物流一體化、供應鏈協(xié)調管理、供應鏈風險管理等知識單元。
進一步分析各單元的知識屬性和目標要求,可將課程知識分成概念類知識和方法應用類兩類知識。概念類知識包括相關概念、原理、現(xiàn)象等內容,宜采取自學、情景模擬、案例分析等方式進行教學。方法應用類知識包括規(guī)劃設計、方法、模型等內容,宜采取案例分析、項目驅動、模擬游戲、探究式等教學方法。本文將這幾種方法統(tǒng)稱為任務驅動的教學方法。學生通過完成模擬任務,在“做”中“學”,既學到了相應的知識,也培養(yǎng)了問題分析和方案解決能力,還訓練了探究精神、合作、溝通、表達等綜合能力和素質。
依托課程團隊開發(fā)的供應鏈管理在線課程資源,實施線上線下混合的教學模式,保證了任務驅動式方法的教學效果,促進了課程學習目標的實現(xiàn)。
(1)混合教學過程設計。不同的知識類型具有不同的教學目標,其混合教學過程也略有差別。概念類知識以靜態(tài)陳述性文字為主[5],學習目標側重于掌握知識,其混合教學過程較簡單。教師先根據(jù)課程目標分解知識點,圍繞知識點創(chuàng)建相應練習題發(fā)布到慕課堂(與MOOC 配套的APP 小程序)上;學生進行線上學習的同時完成慕課堂小練習。在線下課堂,教師針對慕課堂練習反映出的問題進行針對性講解和討論,做到有的放矢,并提煉知識要點。
對方法應用類知識,其學習目標體現(xiàn)在知識、能力和素質三個層次,不僅是要理解知識,更要學會應用,具備供應鏈問題解決能力和必要的技能與素質。針對這一類知識,與任務驅動式教學方法相匹配,本文設計了一種基于任務驅動的混合教學模式,其過程如圖2所示。
圖2 任務驅動的混合教學過程
教師課前根據(jù)課程目標,提煉出知識、能力和素質的具體要求,并精心設計能體現(xiàn)目標要求的模擬任務,分解子任務。學生根據(jù)任務指南,在供應鏈管理課程的MOOC 平臺線上學習相應知識,獨立或以小組為單位合作完成階段子任務。通過任務的完成,理解知識要點,培養(yǎng)問題分析、設計、建模、求解、探索及協(xié)調、溝通等能力。線下課堂則通過匯報、討論、答疑等師生互動形式,解答任務執(zhí)行中的疑惑,啟發(fā)思路,提煉要點,引導學生探索新方案。學生課后完善方案或繼續(xù)下一階段任務。
在該教學過程中,學生以完成任務為指引,有目的地開展線上學習,避免學習的隨意性,促進主動探索和獨立思考,保證了線下課堂互動教學的效果。由于模擬任務緊密結合供應鏈管理實踐,有利于學生建構知識的社會價值,更能激發(fā)學生主觀能動性,有利于知識、能力與素質目標的實現(xiàn)。
(2)模擬任務的建議。教師設計合適的模擬任務是該教學過程有效實施的關鍵。模擬任務既要體現(xiàn)課程知識、能力和素質要求,又要具有現(xiàn)實意義,能激發(fā)學生運用所學解決現(xiàn)實問題的成就感和使命感。根據(jù)供應鏈管理的內容及要求,課程團隊設計了“某公司供應鏈網(wǎng)絡改進設計”、“某食品供應鏈風險分析及風險控制策略探究”、“某物流企業(yè)差別定價策略探討”、“校園超市某商品采購與供應管理策略建議”等模擬任務。
表2 線下課堂成績評定
考評體系的設計考慮兩個條件:一是與混合教學過程相匹配,考核學生線上和線下兩個課堂的表現(xiàn);二是與課程目標相匹配,既要衡量知識掌握程度,又要考察能力、素質要求。為此,將線上學習過程中慕課堂練習情況以及子任務完成中的交流、討論、質疑、新創(chuàng)意、獨立觀點等納入考核范圍,盡可能實現(xiàn)對線上線下全過程以及知識-能力-素質全方位的衡量。
根據(jù)課程內容及模擬任務布置情況,課程綜合考評由線上學習(占40%)、線下課堂(占30%)和結課考核(占30%)共3個部分構成,具體如下:
(1)線上學習表現(xiàn)。根據(jù)MOOC 平臺預先設置的標準進行評定,由MOOC 平臺的單元測驗(10%)、單元作業(yè)(20%)、交流討論(20%)和在線考試(50%)共4部分構成。
(2)線下課堂表現(xiàn)。由表2 所列的4 項構成,其中,慕課堂練習結果用于檢驗學生在線學習過程的表現(xiàn),模擬任務可選取表現(xiàn)好的2次任務參與評價。
(3)結課考核。按照學校規(guī)定安排一次綜合考試,或者寫一篇結課論文,結課論文要求綜合運用課程多章節(jié)知識,探索供應鏈管理相關問題。
與工程專業(yè)的課程類似,供應鏈管理課程也要求學生具有解決實際問題的能力,具備系統(tǒng)設計、工具使用、溝通、合作等能力和素質要求。因此,基于OBE 理念進行課程教學模式的改革具有重要意義。本文根據(jù)武漢理工大學物流管理專業(yè)目標和畢業(yè)要求,重構了供應鏈管理課程目標與內容,設計了一種由任務驅動的線上線下混合的教學模式。
新的教學模式已在物流管理專業(yè)進行了兩屆次的實踐。從總體效果看,學生在線下課堂互動討論的積極性明顯增強,線上學習的主動性和任務完成質量均有明顯提高。從學生個體綜合考評結果看,綜合成績優(yōu)秀的學生各環(huán)節(jié)的表現(xiàn)也很優(yōu)秀,說明了知識、能力和素質達到了共同提升。由此表明,基于OBE與任務驅動相結合的混合教學模式對學生知識、能力和素質三維目標的實現(xiàn)具有較強的促進作用。