大類模式下學(xué)生學(xué)習(xí)效果如何？

王 彤 唐衛(wèi)民 宋田苗

(1.廣西財經(jīng)學(xué)院 中國財經(jīng)素養(yǎng)教育協(xié)同創(chuàng)新中心廣西分中心，廣西 南寧 530003；2.沈陽師范大學(xué) 教育碩士研究生院，遼寧 沈陽 110034；3.北京航空航天大學(xué) 高等教育研究院，北京 100191)

20世紀80年代末，我國研究型大學(xué)開始探索大類招生和培養(yǎng)改革。今天，80%以上的“雙一流”高校都已實施大類招生和培養(yǎng)(1)數(shù)據(jù)來源于本課題組的統(tǒng)計。，可以說大類模式已成為我國研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)的首選模式。然而，目前對大類模式學(xué)習(xí)效果的關(guān)注和研究還很不夠，我們在知網(wǎng)上僅檢索到1篇相關(guān)研究，即孟佳等人從知識、能力、素養(yǎng)三個方面對大類模式下學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行的研究。[1]我們認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是任何教育改革都必須關(guān)注的方面，這既是當(dāng)下教育改革成效的重要體現(xiàn)，也是未來教育改革深化的重要依據(jù)。大類模式改革紛繁復(fù)雜，涉及多方利益與多種制約因素，但無論大類模式怎樣改革，最終目標都是學(xué)生的成長和進步，因此從學(xué)生學(xué)習(xí)效果的視角對其分析研究，有助于我們抓住關(guān)鍵問題，并更好地推進它的發(fā)展?；诖?，本文選取了一所研究型大學(xué)為調(diào)查對象，重點分析其大類模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如何。這所研究型大學(xué)是國內(nèi)較早實施大類招生和培養(yǎng)改革的高校，以培養(yǎng)厚基礎(chǔ)、寬口徑的拔尖創(chuàng)新人才為目標。對其大類培養(yǎng)的學(xué)習(xí)效果進行分析和研究，有助于我們更深入地理解和認識當(dāng)前大類模式的優(yōu)勢和不足。我們認為，本研究的分析結(jié)果不僅對案例高校，而且對正在實行大類模式改革的高校都有借鑒意義，因為很多問題并不是案例高校所獨有的，而是同類高校普遍存在的，清晰認識這些問題并解決它們，必將有助于大類模式的深化和發(fā)展。

一、核心概念與研究思路

學(xué)習(xí)效果源于英文learning outcomes，也有學(xué)者將其翻譯為學(xué)習(xí)成果，并將學(xué)習(xí)效果等同于學(xué)習(xí)成果。本研究認為，兩者內(nèi)涵并不一致。從成果與效果的漢語詞義來說，成果指“工作或事業(yè)的收獲”，而效果則指“由某種力量、做法或因素產(chǎn)生的結(jié)果”。[2]因此，在漢語中，成果指結(jié)果，而效果既包含了結(jié)果，也包含了導(dǎo)致這一結(jié)果的因素。

在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，艾斯納(Eisner)最早提出學(xué)習(xí)成果的概念，他認為學(xué)習(xí)成果是學(xué)生以某種形式參與學(xué)習(xí)之后，有意或無意獲得的結(jié)果。[3]之后，隨著學(xué)生中心理念的推廣，學(xué)習(xí)成果的研究日益受到重視，其內(nèi)涵也逐漸豐富。庫恩(Kuhn)將學(xué)習(xí)成果定義為學(xué)生在完成一系列課程或者培養(yǎng)計劃之后，能夠證明自己在知識、技能以及價值觀念上具備應(yīng)有的能力。[4]我國學(xué)者黃海濤認為，學(xué)習(xí)成果的核心含義包括學(xué)生經(jīng)過某種學(xué)習(xí)后，知識、技能、態(tài)度和情感，以及習(xí)得的能力得以增長。[5]雖然學(xué)者們定義有所不同，但均指向了學(xué)習(xí)的結(jié)果與產(chǎn)出，即學(xué)習(xí)成果是指學(xué)生在知識、能力、素質(zhì)等方面所獲得的收益。但是，當(dāng)學(xué)習(xí)成果這一概念被引入教育質(zhì)量評價領(lǐng)域之后，學(xué)習(xí)成果概念的內(nèi)涵發(fā)生了變化。因為評價所關(guān)注的不僅僅是個體發(fā)展變化的結(jié)果，它更關(guān)注產(chǎn)生這種結(jié)果的原因。因此，從學(xué)習(xí)成果評價出發(fā)，對學(xué)習(xí)成果的原因分析也被納入進來，這時的學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵就和我們前面所說的漢語中學(xué)習(xí)效果的內(nèi)涵十分接近了。

美國學(xué)者帕斯卡雷拉(Pascarella)和特倫茲尼(Terenzini)對學(xué)習(xí)成果評價進行了研究，他們認為，學(xué)習(xí)成果在很大程度上取決于學(xué)生個人努力的程度，以及融入學(xué)校所提供的學(xué)術(shù)、社交和課外活動等氛圍之中的程度，也就是說，學(xué)習(xí)成果評價既要評價學(xué)生的主觀投入，也要評價客觀環(huán)境對他的支持程度。[6]阿斯汀(Astin)的研究更進了一步，他認為大學(xué)生在有意義的活動中投入的時間和精力越多，他從大學(xué)經(jīng)歷中所得到的收獲就越大，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)投入、學(xué)校環(huán)境等因素緊密相連，基于此，他將學(xué)生學(xué)習(xí)成果視為學(xué)生投入與學(xué)校環(huán)境的函數(shù)，提出了投入—環(huán)境—產(chǎn)出模型。[6]庫恩認為，學(xué)習(xí)成果的獲得不僅需要學(xué)生的投入，也需要大學(xué)為促進學(xué)生投入提供各種服務(wù)和支持，而且這種支持只有通過學(xué)生的感知才能產(chǎn)生作用。[7]可以看出，這些學(xué)者的研究已經(jīng)將學(xué)習(xí)投入、教育環(huán)境感知納入學(xué)習(xí)成果評價的范疇中。

從學(xué)習(xí)投入、教育環(huán)境感知與學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)系看，首先，學(xué)習(xí)投入是影響學(xué)習(xí)活動的主觀因素，是學(xué)習(xí)的動力來源。學(xué)習(xí)投入包括“質(zhì)”的投入和“量”的投入，“質(zhì)”的投入直接體現(xiàn)為學(xué)習(xí)興趣的高低，而“量”的投入則體現(xiàn)為時間精力的投入。[4]其次，學(xué)習(xí)投入是連接教育環(huán)境感知與學(xué)習(xí)成果的中介，學(xué)生所感知到的教育環(huán)境不僅直接影響學(xué)習(xí)投入，也通過學(xué)習(xí)投入作用于學(xué)習(xí)成果，對學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生影響。[8]最后，教育環(huán)境是支持學(xué)習(xí)活動的外部客觀條件，但對教育環(huán)境的感知卻具有主觀性，是學(xué)生的個人體驗，它對學(xué)習(xí)成果的影響取決于這種感知是否與學(xué)生的需求相匹配，是否讓學(xué)生體驗到支持和滿足。我們認為，從學(xué)生感受的角度考察教師教學(xué)、資源環(huán)境等各方面對其學(xué)習(xí)的支持，比評價教育設(shè)施環(huán)境本身對學(xué)習(xí)效果的研究更有意義。

基于上述分析，在本文中，對大類模式下學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價將從學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)感受三個方面展開。一是學(xué)習(xí)成果，主要評價學(xué)生所獲得的知識與能力的增長，本文沒有將素質(zhì)納入研究范疇，是因為素質(zhì)的形成需要較長時間，而本調(diào)查更多針對的是大類培養(yǎng)階段的學(xué)習(xí)效果；二是學(xué)習(xí)投入，從學(xué)習(xí)興趣和投入時間與精力兩方面進行評價；三是學(xué)習(xí)感受，主要調(diào)查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對教育環(huán)境所給予支持的感受如何。本研究的分析框架如圖1所示。

圖1 研究框架圖(2) 參考“課堂環(huán)境—學(xué)習(xí)投入—學(xué)習(xí)成果”的關(guān)系假設(shè)圖。朱蓮花：《課堂環(huán)境對大學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響》，大連理工大學(xué)博士學(xué)位論文,2019年，第62頁。

二、問卷設(shè)計與調(diào)查實施

根據(jù)研究框架和思路，本研究設(shè)計了學(xué)生學(xué)習(xí)效果調(diào)查問卷。問卷包括四個部分：第一部分是學(xué)生背景信息，包括性別、所在大類、年級等基本信息；第二部分是學(xué)生在大類培養(yǎng)階段各類課程中的學(xué)習(xí)投入情況，主要從對課程的學(xué)習(xí)興趣和投入時間精力兩個方面進行調(diào)查；第三部分是學(xué)生在大類培養(yǎng)階段的學(xué)習(xí)感受，包括對教師水平、課堂體驗、環(huán)境條件的感受；第四部分是學(xué)生對自身學(xué)習(xí)成果的評價和判斷，結(jié)合案例高校大類培養(yǎng)階段的培養(yǎng)規(guī)格，從知識、運用知識能力、交流合作能力、學(xué)習(xí)能力四大方面展開。問卷采用李克特五點量表計分，其中5代表最大值，1代表最小值，問卷內(nèi)容結(jié)構(gòu)如表1所示。

本研究對案例高校參加過大類培養(yǎng)的一、二、三年級學(xué)生進行問卷調(diào)查。本次調(diào)查問卷以電子問卷的形式發(fā)放，共回收2 792份問卷，其中，有效問卷2 771份，有效回收率為99.2%。數(shù)據(jù)整理后使用SPSS 25.0進行分析，問卷的克隆巴赫α系數(shù)為0.941，說明信度良好；同時，KMO值為0.953(>0.7)，p<0.05,說明其效度通過檢驗。

參與調(diào)查的學(xué)生樣本分布如下。從性別情況看，男生占74.8%，女生占25.2%；從年級情況看，一年級占58.4%，二年級占23.7%，三年級占17.9%；從大類情況看，工科A大類占31.4%，工科B大類占48.8%(3)工科A類和工科B類是在工科大類下的兩個方向。A類包括電子信息工程、計算機科學(xué)與技術(shù)、軟件工程等專業(yè)；B類包括材料類、自動化類、電器類、飛行器設(shè)計與工程、工程設(shè)計、生物醫(yī)學(xué)工程類、交通運輸類、無人駕駛航空器系統(tǒng)工程等專業(yè)。，理科大類占13.8%，文科大類占6%。根據(jù)研究需要，本研究有時也把四個大類再歸為兩大類——文科大類和理工科大類(工科A大類、工科B大類、理科大類)或三大類——文科大類、工科大類(工科A大類、工科B大類)和理科大類。

本調(diào)查對學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)興趣的調(diào)查主要是結(jié)合大類培養(yǎng)階段不同類型課程展開的。案例高校在大類培養(yǎng)階段設(shè)置了九類主要課程：數(shù)學(xué)類、自然科學(xué)類、工程基礎(chǔ)類、語言類、思政類、軍理類、體育類、核心通識類、博雅類。案例學(xué)校大類課程類別及所包含的主要課程如表2所示。

三、調(diào)查結(jié)果分析

(一)學(xué)習(xí)投入

1.學(xué)習(xí)興趣的基本情況

本研究調(diào)查了學(xué)生對九類課程的學(xué)習(xí)興趣，總體來看學(xué)生對各類課程學(xué)習(xí)興趣的均值為3.35，介于“一般”和“比較有興趣”之間，學(xué)習(xí)興趣從高到低依次是：自然科學(xué)類(3.75)、工程基礎(chǔ)類(3.69)、核心通識類(3.66)、體育類(3.56)、數(shù)學(xué)類(3.51)、博雅類(3.28)、語言類(3.18)、思政類(2.83)、軍理類(2.71)。可見，學(xué)生最感興趣的是自然科學(xué)類課程，最不感興趣的是軍理類課程。

表1 大類培養(yǎng)階段學(xué)習(xí)效果調(diào)查問卷內(nèi)容結(jié)構(gòu)表

表2 案例高校大類培養(yǎng)階段九大課程類別

從不同大類情況看，文科大類學(xué)生與理工科大類學(xué)生差別很大。文科大類學(xué)生最感興趣的三類課程是核心通識類(3.87)、語言類(3.67)、博雅類(3.24)；工科A大類學(xué)生是工程基礎(chǔ)類(3.90)、自然科學(xué)類(3.79)、核心通識類(3.71)；工科B大類學(xué)生是自然科學(xué)類(3.88)、工程基礎(chǔ)類(3.77)、核心通識類(3.62)；理科大類學(xué)生是自然科學(xué)類(3.65)、數(shù)學(xué)類(3.62)、核心通識類(3.62)。調(diào)查結(jié)果說明，學(xué)生對課程學(xué)習(xí)興趣與他們所學(xué)專業(yè)背景有關(guān)，文科大類學(xué)生對語言類等文科課程更感興趣，理工科大類學(xué)生對數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、工程基礎(chǔ)等理工類課程更感興趣。

經(jīng)單因素方差分析，不同大類學(xué)生對除博雅類課程之外的其他類課程的興趣均存在極顯著差異(表3)。

表3 不同大類學(xué)生對各類課程興趣的差異性分析

2.投入時間精力的基本情況

學(xué)生總體投入時間精力的均值為3.11，略高于“一般投入”水平，學(xué)生投入由高到低依次為：數(shù)學(xué)類(4.39)、自然科學(xué)類(3.88)、工程基礎(chǔ)類(3.86)、語言類(3.07)、核心通識類(2.95)、博雅類(2.83)、體育類(2.65)、思政類(2.35)、軍理類(2.01)。

從不同大類學(xué)生投入時間精力調(diào)查數(shù)據(jù)來看，無論是文科大類還是理工科大類學(xué)生，在數(shù)學(xué)類課程上投入均最大：工科A大類為4.46，工科B大類為4.36，理科大類為4.44，文科大類為4.07；在軍理類課程投入均最少，即工科A大類為2.03，工科B大類為1.99，理科大類為2.04，文科大類為2.18。各大類學(xué)生在數(shù)學(xué)類課程上的投入均居首位，究其原因，對理工科大類學(xué)生來說，可能是因為數(shù)學(xué)類課程課業(yè)較重，據(jù)案例高校大類培養(yǎng)方案顯示，理工科大類的數(shù)學(xué)課程占一年級課程總學(xué)分的30%以上；對文科大類學(xué)生來說，雖然學(xué)分僅占7%，但由于數(shù)學(xué)類課程對文科大類學(xué)生來說難度較大，因此其投入時間精力也較多。

數(shù)據(jù)還顯示，文科大類學(xué)生在自然科學(xué)類(2.52)和工程基礎(chǔ)類(2.66)上學(xué)習(xí)投入較少，在語言類(3.76)和核心通識類(3.92)上學(xué)習(xí)投入較多；工科大類學(xué)生在自然科學(xué)類(工科A大類3.98、工科B大類3.98)和工程基礎(chǔ)類(工科A大類4.10、工科B大類4.08)課程上投入較大，其余均投入較少；理科大類學(xué)生在自然科學(xué)類(3.89)投入較多，在工程基礎(chǔ)類(3.04)和核心通識類(3.07)投入一般，其余均較少。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中投入時間精力也與其所在的大類專業(yè)背景有關(guān)，文科大類學(xué)生對文科類課程投入更大，理工科大類學(xué)生對理工類課程投入更大。

經(jīng)單因素方差分析，不同大類學(xué)生在除軍理類之外的其他類課程中的投入均存在極顯著差異(表4)。

表4 不同大類學(xué)生在各類課程投入時間精力的差異性分析

3.對學(xué)習(xí)興趣與投入時間精力匹配情況的分析及討論

上述調(diào)查數(shù)據(jù)顯示出明顯的學(xué)習(xí)興趣與投入時間精力不均衡情況。若以投入時間精力和學(xué)習(xí)興趣的中線(取值為3)作為縱橫兩軸，我們可以構(gòu)建一個象限圖，兩者關(guān)系存在四種情況：高興趣高投入、高興趣低投入、低興趣高投入、低興趣低投入。圖2顯示了四個大類學(xué)生在九類課程上的學(xué)習(xí)興趣和投入時間精力的匹配情況。通過分析可以發(fā)現(xiàn)，第一，工科A大類和工科B大類兩個工科大類學(xué)生情況非常相似，理科大類與工科大類相似程度較高，但文科大類則體現(xiàn)出與理工科大類極為不同的特點；第二，從“高興趣高投入”課程來看，理工科大類是數(shù)學(xué)類和自然科學(xué)類，文科大類是核心通識類和語言類；第三，從“低興趣低投入”課程來看，所有大類都是軍理類課程，理工科大類除了軍理類還有思政類課程，文科大類除了軍理類還有工程基礎(chǔ)類、自然科學(xué)類課程；第四，從“低興趣高投入”課程來看，理工科各大類都沒有這類課程，但文科大類的數(shù)學(xué)類課程屬于此類；第五，從“高興趣低投入”課程來看，所有大類都是體育類課程，理工科大類除了體育類，還有博雅類課程；第六，還有一些大類課程落在縱橫中線的附近，說明這些課程在學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)投入方面接近中線，特征不十分明顯。

圖2 不同大類學(xué)生興趣與投入分布情況

到底是什么因素影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和投入的時間精力？首先，學(xué)生的大類專業(yè)背景是影響他們學(xué)習(xí)興趣的最主要原因，因為總體上說，理工科學(xué)生對理工科類課程感興趣，文科學(xué)生對文科類課程感興趣。其次，課程的難度是影響學(xué)生投入時間精力的主要因素，比如文科大類學(xué)生在數(shù)學(xué)類課程上的低興趣高投入現(xiàn)象，主要是數(shù)學(xué)課的難度造成的，而且所有大類學(xué)生在數(shù)學(xué)類課程上的投入均較高，也主要是由于數(shù)學(xué)類課程較難的原因。最后，課程的質(zhì)量也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和投入時間精力的重要因素。比如文科的核心通識課，由于案例高校的文科大類比理工大類更早開始實施大類招生，所以相比其他大類，對核心通識課的建設(shè)時間較長，學(xué)生對其課程質(zhì)量評價也較高，因此學(xué)生無論是投入時間精力還是學(xué)習(xí)興趣都較高；但對理工科大類來說，核心通識課的建設(shè)時間較短，學(xué)生對其質(zhì)量評價一般，因此學(xué)生對其學(xué)習(xí)興趣和投入時間精力都處于一般水平。

從某種意義上說，大類模式只是開啟了人才培養(yǎng)模式改革的序幕，因為大類模式要想推向深入，還需要在課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容等方面深入探索。比如，對文科學(xué)生來說，低興趣高投入的數(shù)學(xué)課怎么上？如何選擇教學(xué)內(nèi)容？對不同大類的學(xué)生，設(shè)置怎樣的課程、如何教學(xué)才能讓學(xué)生對不屬于自己學(xué)科領(lǐng)域的知識產(chǎn)生興趣？大類培養(yǎng)本是要拓寬學(xué)生的知識面，若學(xué)生仍只對跟自己學(xué)科專業(yè)背景有關(guān)的知識感興趣，那么大類培養(yǎng)和通識教育的目的如何實現(xiàn)？這些問題雖不是本研究所能回答的，卻是未來高校需要認真關(guān)注和研究的問題。

(二)學(xué)習(xí)感受

1.學(xué)習(xí)感受各要素基本情況

本研究從學(xué)生視角調(diào)查了他們對教師水平、課堂教學(xué)活動和學(xué)校教育環(huán)境支持的感受。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)感受總均值是3.95，接近“比較滿意”的水平，其中教師水平4.13，環(huán)境支持4.10，課堂體驗3.65，這說明學(xué)生對教師水平感受最好，對課堂體驗感受最差。

從不同大類情況看，工科A大類學(xué)生的學(xué)習(xí)感受最好(4.02)，各項得分從高到低依次為教師水平(4.17)、環(huán)境支持(4.15)、課堂體驗(3.75)；工科B大類(3.92)與理科大類(3.94)居中，工科B大類在教師水平(4.12)與環(huán)境支持(4.07)上低于理科大類(分別為4.14、4.13)，在課堂體驗(3.61)上略高于理科大類(3.58)；文科大類學(xué)生學(xué)習(xí)感受最差(3.88)，除課堂體驗(3.62)略高于工科B大類和理科大類，教師水平(4.02)和環(huán)境支持(4.03)均最低。

經(jīng)單因素方差分析(表5)，不同大類學(xué)生在學(xué)習(xí)感受的各個方面均存在極顯著差異。

表5 不同大類學(xué)生學(xué)習(xí)感受的差異性分析

在教師水平方面，學(xué)生對教師專業(yè)知識水平(4.44)的感受最好，對教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)性(3.93)感受最差。從不同大類情況看，各大類對教師專業(yè)知識水平的評價均最高，其中工科A大類(4.48)最高，然后是工科B大類(4.41)、理科大類(4.47)、文科大類(4.43)；工科A大類對恰當(dāng)選用教材(4.04)評價最低；工科B大類、理科大類和文科大類均對教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)性評價最低。

在環(huán)境支持方面，學(xué)生對教職工按規(guī)章制度辦事(4.36)評價最高，對參與課外活動機會(3.73)評價最低。各大類學(xué)生對參與課外活動機會的評價均最低，說明案例高校在這方面沒有帶給學(xué)生良好的學(xué)習(xí)感受，是需要加強的方面。從不同大類情況看，文科大類與理工科大類有較大差異，理工科大類學(xué)生對硬件設(shè)施完善(4.30)與良好學(xué)習(xí)與成長環(huán)境(4.18)的評價較高，文科大類學(xué)生則評價偏低(分別為3.89和4.06)；文科大類學(xué)生對教職工教育引導(dǎo)的溝通方式(4.17)和及時解決問題(4.11)的評價較好，理工科大類學(xué)生在這方面評價偏低(如工科B大類學(xué)生分別評分為4.05和4.03)。由此可見，理工科大類學(xué)生對教學(xué)硬件設(shè)施完善程度、學(xué)習(xí)成長環(huán)境上的體驗好于文科大類學(xué)生，而文科大類學(xué)生在與教職工的溝通交流上獲得了更好的體驗。

2.對學(xué)習(xí)感受中課堂體驗的深度分析

為了弄清楚學(xué)生課堂體驗較差的具體情況和原因，本研究對課堂體驗中各要素進行了分析。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生對教師提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)(4.05)這項評價最高，作業(yè)完成質(zhì)量(3.84)次之，對參與課堂討論(3.54)、課堂氛圍(3.51)的評價偏低，對當(dāng)堂消化課程內(nèi)容(3.20)評價最低。

不同大類學(xué)生情況有所不同，工科A大類學(xué)生的學(xué)習(xí)感受最好(3.75)，其次是文科大類學(xué)生(3.62)，工科B大類(3.61)略低，理科大類學(xué)生感受最差(3.58)。工科A大類學(xué)生對課堂討論(3.66)、課堂氛圍(3.64)、課程考核(3.85)的評價均最高；工科B大類對課堂討論(3.45)和課堂氛圍(3.44)的評價最低；理科大類學(xué)生對教師提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)(4.12)的評價最高，當(dāng)堂理解(3.03)和完成作業(yè)(3.66)的評價最低。

本研究嘗試分析了不同大類學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與課堂體驗的相關(guān)性。結(jié)果顯示(表6)，各大類學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與課堂體驗各要素均存在顯著相關(guān)關(guān)系，其中理科大類、工科B大類學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與課堂氛圍相關(guān)性最強；文科大類學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與當(dāng)堂內(nèi)容理解相關(guān)性最強；工科A大類學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與課程考核相關(guān)性最強。

表6 不同大類學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與課堂體驗相關(guān)性

從以上的分析中可以看出，學(xué)生感受較差的課堂體驗主要集中在兩個方面：一是課堂的活躍程度和學(xué)生參與程度，若課堂比較沉悶，學(xué)生參與較少，學(xué)生的課堂體驗會比較差；二是課堂內(nèi)容吸收和理解的程度，若內(nèi)容較難，當(dāng)堂理解和消化不好，也會導(dǎo)致學(xué)生的課堂體驗較差。數(shù)據(jù)顯示，在被調(diào)查的學(xué)生中，僅有40%的學(xué)生表示能夠當(dāng)堂消化課堂內(nèi)容。

課堂體驗與教師的教學(xué)方法、教學(xué)水平、學(xué)術(shù)水平等都密切相關(guān)。從學(xué)習(xí)感受各維度的情況看，學(xué)生對教師水平感受最好，但課堂體驗卻最差，這說明學(xué)生課堂體驗差并不是因為教師水平差引起的，而是因為教師運用教學(xué)方法不得當(dāng)。案例高校作為高水平研究型大學(xué)，教師大多擁有較高學(xué)術(shù)水平，學(xué)生對其知識水平甚至包括講授水平都是比較認可的；但教師的水平再高，若不能改變單純講授式教學(xué)，調(diào)動學(xué)生課堂學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生理解課堂所學(xué)，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也不能得到有效保證。

(三)學(xué)習(xí)成果

1.學(xué)習(xí)成果各要素基本情況

本研究調(diào)查了大類模式下學(xué)生學(xué)習(xí)成果各要素的發(fā)展情況。數(shù)據(jù)表明，學(xué)生學(xué)習(xí)成果各要素發(fā)展水平的總均值為3.84，各要素按均值大小排列分別是：學(xué)習(xí)能力(4.00)、知識(3.91)、運用知識能力(3.82)、交流合作能力(3.61)。這說明學(xué)生在學(xué)習(xí)能力和知識上的收獲最多，運用知識能力收獲較少，交流合作能力收獲最少。

從不同大類情況看，工科A大類學(xué)生學(xué)習(xí)成果的均值最高(3.95)，然后依次是工科B大類(3.80)、理科大類(3.77)、文科大類(3.73)；工科A大類對各要素的評分均最高：依次為學(xué)習(xí)能力(4.10)、知識(4.04)、運用知識能力(3.94)、交流合作能力(3.72)；文科大類僅在交流合作能力(3.68)高于工科B大類和理科大類，在知識(3.66)、運用知識能力(3.71)、學(xué)習(xí)能力(3.91)上均最低，尤其是在知識要素上與其他大類的差距比較明顯。

經(jīng)單因素方差分析，不同大類學(xué)生的學(xué)習(xí)成果各要素均存在極顯著差異(表7)。

表7 不同大類學(xué)生對學(xué)習(xí)成果各要素的差異性分析

2.學(xué)習(xí)成果特點分析

本研究對各大類學(xué)生學(xué)習(xí)成果各要素具體內(nèi)容進行了進一步分析。數(shù)據(jù)顯示，在知識方面，基礎(chǔ)知識(4.04)得分高于通用知識(3.87)，不同大類在基礎(chǔ)知識上差距較大，工科A大類得分最高(4.16)，文科大類得分最低(3.43)；不同大類在通用知識上差距較小，工科A大類得分最高(3.92)，工科B大類(3.85)和理科大類(3.85)得分最低。

在運用知識能力方面，理解運用基本科學(xué)研究方法能力得分最高(3.93)，提出創(chuàng)新想法與觀點能力得分最低(3.64)。工科A大類在運用知識各個方面得分均最高，文科大類除在提出創(chuàng)新想法與觀點(3.69)上高于工科B大類(3.58)和理科大類(3.52)，其余均最低。

在學(xué)習(xí)能力方面，自主安排學(xué)習(xí)能力(4.06)得分略高于快速融入新學(xué)習(xí)環(huán)境能力(3.94)。工科A大類在兩項上得分均最高(分別為4.15和4.05)，理科大類在快速融入新的學(xué)習(xí)環(huán)境上得分最低(3.86)，文科大類在自主安排學(xué)習(xí)上的得分最低(3.95)。

在交流合作能力方面，跨文化交流溝通能力(3.36)明顯低于合作完成任務(wù)目標能力(3.86)。在合作完成任務(wù)目標能力上，工科A大類得分最高(4.00)，文科大類得分最低(3.75)；在跨文化交流溝通能力上，文科大類得分最高(3.60)，工科B大類(3.29)和理科大類(3.29)得分最低。

通過以上數(shù)據(jù)分析可以看出大類培養(yǎng)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)成果體現(xiàn)如下特點：

(1)基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)能力發(fā)展相對較好，但高階能力發(fā)展不夠。從各因素具體內(nèi)容來看，學(xué)生得分較高的有自主安排學(xué)習(xí)(4.06)、扎實的基礎(chǔ)知識(4.04)、快速融入新的學(xué)習(xí)環(huán)境(3.94)、理解運用基本科學(xué)研究方法(3.93)、正確分析判斷已知知識(3.91)，應(yīng)該說，這些內(nèi)容大多是關(guān)于基礎(chǔ)知識和基本能力的。相反，學(xué)生高階能力的發(fā)展則表現(xiàn)出不足，如除了跨文化交流能力(3.36)外，提出創(chuàng)新想法與觀點(3.64)、獲取前沿信息(3.71)這兩個能力列后兩位。基礎(chǔ)知識能力與高階能力發(fā)展的這種不平衡，體現(xiàn)著案例高校大類培養(yǎng)中注重基礎(chǔ)學(xué)科教育的特點，對理工科大類來說，數(shù)學(xué)類、自然科學(xué)類、工程基礎(chǔ)類三類課程學(xué)分占一年級總學(xué)分的比例近50%。當(dāng)然，由于學(xué)生的時間是有限的，教學(xué)內(nèi)容不可能面面俱到，但是由于這些能力要素都是從案例高校大類培養(yǎng)目標中提取的，因此若學(xué)生能力發(fā)展不平衡現(xiàn)象比較突出，學(xué)校就應(yīng)反思課程設(shè)置是否存在問題。

(2)通用知識和能力得到一定程度的發(fā)展，在學(xué)習(xí)成果中處于中等水平。數(shù)據(jù)顯示，通用知識得分為3.87，交叉融合多個學(xué)科領(lǐng)域知識能力得分為3.85，在總共12項調(diào)查內(nèi)容中，兩項均處于中等水平。這兩項內(nèi)容都是關(guān)于通用知識和能力發(fā)展的指標，在以往的人才培養(yǎng)中，較少受到重視。大類模式改革因要拓寬專業(yè)口徑，實施通識教育，促進學(xué)生通用知識和能力的發(fā)展就成為其重點關(guān)注的目標。因此，對于以往高校關(guān)注度不夠的這兩項內(nèi)容，學(xué)生自我評價處于中等水平，說明還是在大類階段得到了一定程度的發(fā)展，這和學(xué)校開設(shè)的各類通識課程、博雅課程密切相關(guān)。

(3)交流合作能力是短板，體現(xiàn)了教育環(huán)境和教學(xué)過程在這方面的缺失。交流合作能力的得分位于各項知識能力得分的最后一位。進一步分析會發(fā)現(xiàn)，交流合作能力中的合作完成任務(wù)能力得分并不低，居十二項內(nèi)容中第六位，但另一項跨文化溝通能力則得分很低，且遠低于其他各項內(nèi)容。結(jié)合我們在學(xué)習(xí)感受部分的研究可知，在教育教學(xué)過程中教師比較偏向傳統(tǒng)講授型教學(xué)，教學(xué)方法改革力度不夠，生生、師生的交流互動較少，跨文化交流的機會就更少，因此學(xué)生認為在這方面的收獲較小。

四、結(jié)論與思考

綜上，本研究得出以下結(jié)論：

第一，在學(xué)習(xí)投入方面，學(xué)生對自然科學(xué)類、工程基礎(chǔ)類、核心通識類課程興趣較高，對語言類、思政類、軍理類課程的興趣較低；學(xué)生對數(shù)學(xué)類、自然科學(xué)類、工程基礎(chǔ)類課程投入的時間精力較多，對體育類、思政類、軍理類課程投入的時間精力較少。學(xué)生對課程的興趣和投入的時間精力與其所在大類專業(yè)背景、課程難度、課程質(zhì)量有關(guān)。第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和時間精力投入是否協(xié)調(diào)，是影響學(xué)習(xí)效果的原因之一。在大類培養(yǎng)過程中，應(yīng)重點關(guān)注“高興趣低投入”和“低興趣高投入”兩種極端不協(xié)調(diào)情況，并以此為基礎(chǔ)深入思考課程設(shè)置問題。第三，在學(xué)生各項學(xué)習(xí)感受中，對教師水平和環(huán)境支持感受都較好，但對課堂體驗感受較差，其原因主要是課堂的活躍程度和學(xué)生參與程度不夠，而且課堂內(nèi)容不易吸收和理解。對案例高校來說，課堂體驗差和教師仍偏重講授式教學(xué)有關(guān)。第四，從大類培養(yǎng)的學(xué)習(xí)成果來看，學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)能力發(fā)展相對較好，但高階能力發(fā)展不夠；通用知識和能力得到一定程度的發(fā)展，在學(xué)習(xí)成果中處于中等水平；交流合作能力是短板，體現(xiàn)了教育環(huán)境和教學(xué)過程在這方面的缺失。

從本研究的結(jié)論出發(fā)，我們認為大類培養(yǎng)和改革應(yīng)重點關(guān)注以下三個方面的問題：首先是課程設(shè)置。大類模式下的課程體系不是專業(yè)培養(yǎng)模式課程體系的簡單組合，而是課程結(jié)構(gòu)的重新再造，需要課程內(nèi)容的整合、貫通，因此對高校課程設(shè)置的要求是很高的。如何真正做到課程內(nèi)容的文理兼容與平衡，使學(xué)生的知識與能力獲得充分發(fā)展，是未來實施大類改革的高校都要深入思考的問題。其次是教師教學(xué)方法。研究型大學(xué)中教師水平普遍較高，但也存在著高水平教師教學(xué)方法運用不當(dāng)、不重視教學(xué)改革的問題。大類模式關(guān)鍵是人才培養(yǎng)模式改革，因此改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式必然是這一改革的重要內(nèi)容。比如，教師在教學(xué)內(nèi)容選擇時要難易適度，既與學(xué)生的知識基礎(chǔ)相適應(yīng)，也要有挑戰(zhàn)性，既要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又不能以降低課程要求討好學(xué)生。這就要求教師將以“教”為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為主，引導(dǎo)學(xué)生主動探索知識。再次是大類培養(yǎng)與專業(yè)教育、通識教育的關(guān)系。目前對大類培養(yǎng)階段的定位，各高校存在不同理解，本研究中的案例高校大類階段培養(yǎng)體現(xiàn)著鮮明的基礎(chǔ)性導(dǎo)向特征，基礎(chǔ)課程課業(yè)重，難度高。那么，大類培養(yǎng)到底應(yīng)該如何定位，它與專業(yè)教育、通識教育是什么關(guān)系，雖然不同高校會給出不同的答案，但無論如何，認真思考這些深層次問題，才是大類模式改革持續(xù)走向深入的關(guān)鍵所在。