教育判斷力的培養(yǎng)：對(duì)教師教育一個(gè)前提性問題的哲學(xué)澄清

張 桂

(1.南京大學(xué) 哲學(xué)系，江蘇 南京 210013；2.溫州大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 溫州 325035)

教育判斷力是一種判別教育行動(dòng)正確或錯(cuò)誤、好或壞、美或丑的理性能力。對(duì)教育實(shí)踐而言，教師的判斷力是一種至關(guān)重要的能力。教師的行動(dòng)具有一種基本的價(jià)值承諾，譬如行動(dòng)目的應(yīng)該是良善的，選取的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有益于學(xué)生，手段與方式應(yīng)該是正確、正當(dāng)?shù)?，教育是有趣的。目的、?nèi)容、手段都會(huì)涉及一個(gè)決定與選擇的問題，因此也就是涉及判斷力的問題。我們希望教師具有良好的判斷力，或者說起碼具有基本的、正常的判斷力。然而，教育判斷力具有什么樣的理性特征？對(duì)于教師成長有什么意義？教師如何才能進(jìn)行準(zhǔn)確的判斷？如何才能提升判斷力？對(duì)教師教育來說，這些問題具有前提性、基礎(chǔ)性的性質(zhì)，亟需在理論上進(jìn)行澄清，形成具有指導(dǎo)意義的合理觀念，才能有益于教師教育的發(fā)展和教師的健康成長。

一、教育判斷力的實(shí)踐特征與培養(yǎng)意義

從性質(zhì)上說，教育判斷力是一種實(shí)踐能力，是一種實(shí)踐判斷力。一種健全、卓越的實(shí)踐判斷力被稱為實(shí)踐智慧(phronesis)。就教育實(shí)踐的規(guī)范性而言，教育判斷力在本性上就是要努力成為實(shí)踐智慧。因此，亞里士多德對(duì)實(shí)踐智慧的論述，有助于我們更好地認(rèn)識(shí)教育判斷力的特征。亞氏在討論理智德性時(shí)，認(rèn)為靈魂之中有邏各斯的部分可以分為兩個(gè)部分：一個(gè)知識(shí)的部分思考其始因不變的那些事物，另一個(gè)推理的部分思考可變的事物。[1]可變的事物包括被制作的事物和被實(shí)踐的事物。[1]在其中，思考實(shí)踐相關(guān)的可變事物的優(yōu)秀品質(zhì)，亞氏稱為實(shí)踐智慧。思考意味著普遍化，就必須把特殊與普遍結(jié)合起來。因此，實(shí)踐智慧一方面要面對(duì)可變的特殊對(duì)象；另一方面，在本質(zhì)上又是一種同善相關(guān)的、合乎邏各斯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)。[1]易言之，實(shí)踐智慧是要在具體、特殊的情境中來實(shí)現(xiàn)行動(dòng)的良善性、合理性與正確性。實(shí)踐智慧不僅需要普遍的知識(shí)，也需要具體的知識(shí)。[1]一個(gè)有知識(shí)然而沒有經(jīng)驗(yàn)的人，無法做出明智的決定。

實(shí)踐智慧的內(nèi)在特征為教育判斷力規(guī)定了它的基本內(nèi)涵與基本傾向。兩者的相似之處在于，都要面對(duì)教育實(shí)踐中個(gè)別、具體的特殊行動(dòng)如何與普遍的教育價(jià)值結(jié)合起來的判斷問題?？档抡f：“一般判斷力是把特殊思考為包含在普遍之下的能力。”[2]就實(shí)踐認(rèn)識(shí)與實(shí)踐理性的思想譜系來說，這很好地指明了教育判斷力與實(shí)踐智慧之間的內(nèi)在相關(guān)性與思想傳繼。兩者不同的地方則在于，實(shí)踐智慧為教育判斷力設(shè)定了后者所能達(dá)到與實(shí)現(xiàn)的極限值，而教育判斷力則更好地指明實(shí)踐運(yùn)思之中特殊與普遍相結(jié)合的特征。

在認(rèn)識(shí)論上，教育判斷力就是一種把特殊行動(dòng)與普遍價(jià)值有效結(jié)合起來的理性能力。教師面對(duì)特殊的教育行動(dòng)做出了判斷，但是，判斷本身卻必須具有一種普遍價(jià)值，否則這個(gè)判斷就只是一個(gè)蹩腳或者錯(cuò)誤的判斷。(1)判斷力與判斷在語義運(yùn)用上具有明顯內(nèi)在的聯(lián)系與微妙的差別。一般來說，判斷是中性詞，指某種特定的思維過程，而判斷力則是一個(gè)評(píng)價(jià)詞，指判斷這種特定的思維過程所達(dá)到的品質(zhì)狀態(tài)。譬如公民在本性上都試圖進(jìn)行教育判斷，然而并不是每個(gè)公民都具備教育判斷力。因此，對(duì)教師的個(gè)體成長與教師教育的發(fā)展來說，教育判斷力的培養(yǎng)與形成具有非同尋常的意義。它的重要性在于，教育判斷力在本性上能夠回應(yīng)教育實(shí)踐的兩種內(nèi)在需求：有助于教師面對(duì)教育實(shí)踐的特殊性，并在一種特殊的教育情境中尋求與確證教育實(shí)踐的正當(dāng)性。一方面，教育生活的事件性、變化性與偶然性使教育實(shí)踐具有了特殊性，教師要面對(duì)特殊的學(xué)生、場(chǎng)景，要選擇特定的時(shí)機(jī)，以特定的內(nèi)容、方式去教育學(xué)生。另一方面，教育實(shí)踐具有一種內(nèi)在的普遍價(jià)值承諾，教師在特定情境與時(shí)機(jī)下所做的判斷與決定有正當(dāng)與不正當(dāng)?shù)膮^(qū)別，由于價(jià)值正當(dāng)性的問題總是面向一個(gè)教育實(shí)踐的共同體，因此就需要得到共同體的理性認(rèn)可。易言之，教育判斷力是一種教師在特殊的教育情境之中進(jìn)行正當(dāng)?shù)墓矊?shí)踐的理性能力。

教育判斷力的這種實(shí)踐特征，為教師教育的培養(yǎng)任務(wù)提出了兩種基本的要求。一方面，教師教育要教授學(xué)習(xí)者普遍性的教育原則與教育知識(shí)，例如，學(xué)習(xí)者必須知道教育有哪些明確的目的，哪些知識(shí)最具有教育價(jià)值，哪些知識(shí)需要傳授，哪些知識(shí)的獲得只能依賴學(xué)生自身的探索，學(xué)生發(fā)展有什么樣的基本規(guī)律，有哪些普遍的方法可以運(yùn)用，等等。另一方面，教師教育又要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到，在普遍的意義上知道對(duì)學(xué)生發(fā)展善和有益的事情是不夠的。由于教育行動(dòng)受學(xué)生以及與學(xué)生共同生成的教育情境的影響，教育者就必須學(xué)會(huì)在面對(duì)特定情況時(shí)知道對(duì)學(xué)生發(fā)展善和有益的事情。換而言之，一旦考慮教育情境的特殊性，那么教育者就要能夠在一個(gè)特定的情況下去做出恰當(dāng)?shù)呐袛?，譬如懂得根?jù)具體的緣由、對(duì)象、時(shí)機(jī)、場(chǎng)合與方式來進(jìn)行判斷，懂得一個(gè)教育行動(dòng)如何可以正當(dāng)而適度，如何可以被恰當(dāng)欲求、選擇、實(shí)現(xiàn)。

總之，就教育判斷力在教育實(shí)踐中的核心地位而言，教師教育的最終目標(biāo)是要培養(yǎng)教師形成這種理性能力。然而，教師教育如何才能夠培養(yǎng)未來的教師形成這樣一種健全、卓越的教育判斷力呢？或者說，如何才能讓這些教育新人學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)特殊與普遍的有效聯(lián)結(jié)呢？

二、教育判斷力的運(yùn)思過程

教師教育要實(shí)現(xiàn)自身的目標(biāo)與任務(wù)，要解決教育判斷力的運(yùn)作中“特殊與普遍如何實(shí)現(xiàn)有效聯(lián)結(jié)”的理論問題，僅僅依靠亞里士多德也許是不夠的。雖然實(shí)踐智慧的理論思想確立了思考普遍與特殊之間關(guān)系的最初范型(2)這個(gè)問題一直隱含在實(shí)踐智慧或?qū)嵺`知識(shí)的概念框架下被涉及。從學(xué)理上，這種討論受惠于亞里士多德所開創(chuàng)的實(shí)踐哲學(xué)傳統(tǒng)。國內(nèi)許多教育哲學(xué)的相關(guān)研究，都能明確地體現(xiàn)出這種特點(diǎn)。然而，對(duì)于如何準(zhǔn)確地把握教育判斷力的性質(zhì)與特點(diǎn)，如何通過培養(yǎng)教師的教育判斷力形成教師個(gè)人的實(shí)踐智慧，這樣的問題還沒有引起學(xué)界重視。參見：金生鈜，《教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)》，載于《教育研究》1995年第1期；李長偉，《何謂教育智慧——從亞里士多德實(shí)踐智慧的角度分析》，載于《教育理論與實(shí)踐》2013年第7期；曹永國，《教師實(shí)踐智慧的始源性重申》，載于《教育理論與實(shí)踐》2014年第4期。，亞氏在道德與法律方面也留下了具體的分析，但是其理論對(duì)于如何實(shí)現(xiàn)兩者之間的具體聯(lián)結(jié)卻語焉不詳。[1]例如，雖然亞氏認(rèn)為德性具有中道(即適度)的規(guī)定性，并且給出了德性的諸多范例，認(rèn)為指引與規(guī)定中道還依靠實(shí)踐智慧，然而中道的認(rèn)識(shí)論規(guī)定恰恰是不完備的。因此，如果要對(duì)教育判斷力的培養(yǎng)形成更加可靠的理論指導(dǎo)，就必須尋求更加直接、有效的思想資源。在這方面，康德恰恰做了實(shí)質(zhì)性的演繹與推進(jìn)。[3]他不僅給出了判斷力的不同類型，也為判斷力的運(yùn)用劃定了界限。雖然他的關(guān)切對(duì)象、理論意圖與本文有較大的差異，但是對(duì)本文主題的思考仍然有很大的啟發(fā)。

康德把判斷力分成規(guī)定性判斷(determinant judgment)與反思性判斷(reflective judgment)兩種運(yùn)思類型。[2]規(guī)定性判斷，是指在給定普遍物(規(guī)則、規(guī)律)的條件下，一種把特殊歸攝其下的能力。具體說來，規(guī)定性判斷是一種與人的知性能力相關(guān)的能力，如果說知性是發(fā)現(xiàn)規(guī)則的能力，那么規(guī)定性判斷就是發(fā)現(xiàn)屬于這些規(guī)則的特殊情況的能力。[4]康德也稱之為一種正確運(yùn)用規(guī)則的能力。[5]規(guī)定性判斷的適用范圍非常廣泛，凡是知性運(yùn)用的合法領(lǐng)域，比如經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知與科學(xué)認(rèn)知的領(lǐng)域，都是規(guī)定性判斷有權(quán)運(yùn)用的領(lǐng)域。就此而言，由于教師的教育實(shí)踐不可能脫離教育的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)與科學(xué)性知識(shí)，因此有理由把規(guī)定性判斷作為教育判斷力的一種運(yùn)思策略。例如，在教學(xué)起始激發(fā)學(xué)生興趣是教育性教學(xué)的基本準(zhǔn)則，并產(chǎn)生了各種行之有效的導(dǎo)入方法(如游戲性導(dǎo)入、問題式導(dǎo)入等)，一位善于在課堂中結(jié)合教學(xué)文本運(yùn)用這些準(zhǔn)則與方法的教師，就是在運(yùn)用與發(fā)揮一種規(guī)定性的判斷力。

反思性判斷，是指當(dāng)缺乏給定普遍物的前提下，需要從特殊出發(fā)尋找、推演出普遍的一種能力?？档抡J(rèn)為審美判斷是一種反思性判斷，例如在“這朵玫瑰花是美的”的判斷中，由于不存在某種知性的客觀規(guī)則來分辨、評(píng)判事物的美丑，所以必須從特殊事物出發(fā)去達(dá)到某種主觀的普遍性。就教育實(shí)踐的微妙與復(fù)雜性而言，規(guī)定性判斷經(jīng)常會(huì)失效，教師總是會(huì)遭遇由學(xué)生引發(fā)的教育情境的特殊性、新穎性，所以無法用已有的教育規(guī)則來進(jìn)行判斷。在這種情況下，反思性判斷就有其合法運(yùn)用的領(lǐng)地。不過，教育的反思性判斷雖然具有審美判斷的某種主觀普遍性特點(diǎn)，但是在本質(zhì)上是實(shí)踐性判斷，對(duì)教育情境的判斷總是與教師謀求的正確事物由之得出的教育目的具有一種本質(zhì)的關(guān)聯(lián)。例如，當(dāng)我們把“每一個(gè)學(xué)生都是特殊的，不應(yīng)該有一根固定的量尺去衡量他們的成長，而應(yīng)該積極地引導(dǎo)他們追求各自的人生與未來”這樣話認(rèn)為是教育公理時(shí)，就是在運(yùn)用一種反思性的判斷力。

總體而言，在教育實(shí)踐中，教師需要掌握兩種教育判斷的運(yùn)思策略。不過，規(guī)定性判斷與反思性判斷在教師的實(shí)際判斷之中，所處的地位有高下之分。第一，規(guī)定性判斷的有效性缺乏嚴(yán)格的根據(jù)。規(guī)定性判斷在適用教育規(guī)則時(shí)本身不能保證判斷力的正當(dāng)，它需要依賴反思性判斷對(duì)具體情況的評(píng)判。譬如我們?cè)诳娍绍笆录兴吹?，用“傳遞正能量”來規(guī)定作文的品質(zhì)是缺乏普遍意義的。第二，規(guī)定性判斷的非反思性可能會(huì)違背教育實(shí)踐的道德規(guī)定性與教育規(guī)定性。特別是在現(xiàn)代性背景下所出現(xiàn)的教育官僚化、技術(shù)控制和各種意識(shí)形態(tài)控制，會(huì)造成教師的平庸之惡，使教師喪失對(duì)教育的批判性思索與正確的品位，因而影響教育的品質(zhì)。所以，教育需要反思性判斷作為教育實(shí)踐的內(nèi)在奠基。在兩種教育判斷力之中，反思性判斷具有功能上的優(yōu)先性。不僅反思性判斷能保證規(guī)定性判斷的正確性，而且教師在無法利用已有的教育規(guī)則來應(yīng)對(duì)特殊情況時(shí)，能夠通過發(fā)揮反思性判斷的創(chuàng)造性作用進(jìn)行回應(yīng)。

伽達(dá)默爾認(rèn)為：關(guān)于法律和道德的實(shí)踐知識(shí)總是從個(gè)別情況得到補(bǔ)充，也是創(chuàng)造性地被規(guī)定著的。法官不僅應(yīng)用法律于具體案件中，而且通過他的裁決對(duì)法律(“法官的法律”)的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。如法律一樣，道德也是鑒于個(gè)別情況的創(chuàng)造性而不斷得以發(fā)展的。[6]教育也是如此，教師借助反思性判斷形成教育的實(shí)踐知識(shí)，由于能夠應(yīng)對(duì)具有相似特征的教育情境，知性就能形成一些教育的普遍準(zhǔn)則和教育原則，為規(guī)定性判斷的運(yùn)用提供基礎(chǔ)；然而，在遭遇新的、特殊的個(gè)別情況時(shí)，就需要教師再次做出創(chuàng)造性的反思性判斷來進(jìn)行重新規(guī)定。所以，在此存在一種伽達(dá)默爾所指明的規(guī)定性判斷與反思性判斷的辯證關(guān)系，他說：

每一個(gè)關(guān)于某種我們想在其具體個(gè)別性加以理解的東西的判斷，就像它要求我們具有親身所及的行為情境一樣，嚴(yán)格地說就是一個(gè)關(guān)于某種獨(dú)特情況的判斷。這無非只是表明，對(duì)情況的判斷并不是簡(jiǎn)單地應(yīng)用它據(jù)此而產(chǎn)生的普遍事物的準(zhǔn)則，而是這判斷本身一同規(guī)定、補(bǔ)充和修正了這準(zhǔn)則。[6]

三、教育判斷力的普遍性訴求

仍然有疑慮的是，教育判斷力如何保證自身的普遍有效性呢？教育實(shí)踐是一項(xiàng)共同的事業(yè)，教育判斷的運(yùn)用必然會(huì)面臨一個(gè)普遍可傳達(dá)性與普遍認(rèn)同的問題。因此，如果教師教育不能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在教育行動(dòng)上超越私人判斷而通向一種普遍的公共判斷，那么教師教育就不可能取得成功。由于教育判斷力只有作為反思性判斷才能得以奠基，所以，關(guān)鍵在于思考反思性判斷如何才能確立自身的普遍有效性。一旦反思性判斷的普遍性得以確立，從反思性判斷中就能自然地確立規(guī)定性判斷的普遍性。因此，我們從反思性判斷的特征入手來展開對(duì)教育判斷力的普遍性的論述。就此而言，教育判斷力要實(shí)現(xiàn)普遍有效性需要注意三個(gè)方面的要求。

其一，教育判斷力需要具備主觀的合目的性的價(jià)值特點(diǎn)，合乎個(gè)體成長的內(nèi)在教育目的。就此而言，教育判斷力不同于單純的真假判斷、鑒賞判斷、趣味判斷與倫理判斷，它歸屬于并服務(wù)于教育成人的終極目的。雖然在教育行動(dòng)中會(huì)涉及這些作為精神基本構(gòu)成的判斷類型，然而只有它們從屬于教育、有益于教育本身時(shí)，才是教育性的、實(shí)踐性的。具體地說，這種主觀合目的性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，它追求在本性上值得欲求、令人愉悅的教育之物。(3)當(dāng)亞氏認(rèn)為快樂是靈魂的內(nèi)在規(guī)定性，并且存在一種就其本性而言就令人愉悅的事物，而愛好高貴與美好的人就是以這些本性上令人愉悅的事物為快樂時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)了教育判斷力與亞里士多德實(shí)踐智慧的另一種內(nèi)在關(guān)聯(lián)。參見：亞里士多德，《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯注，商務(wù)印書館2003年版，第23頁。這種愉悅不是一種出于完全個(gè)體化、私人化對(duì)感官刺激物的主觀判斷所帶來的愉悅，而是一種具有主體間有效性的教育性感受。其二，由于這種愉悅的教育性情感排除了判斷者的個(gè)人偏好與利益訴求，因而具有一種自由判斷的性質(zhì)，由此“它必定包含一個(gè)可以使每個(gè)人都愉悅的根據(jù)”[2]。也就是說，教師通過想象力的自由運(yùn)用，能夠認(rèn)識(shí)到某種教育實(shí)踐能使學(xué)生的生命獲得肯定，得到發(fā)展和提升，能夠使自身與他人也形成某種內(nèi)在的精神愉悅。[7]所以，雖然反思性判斷具有一種主觀性的特點(diǎn)，但是它包含著一種主觀普遍性的有效性訴求，它假定并期待每個(gè)人都能贊同這一判斷。就此而言，反思性判斷是一種立足于主體間的公共判斷，雖然在這里可能對(duì)教育判斷的正當(dāng)性發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，但是不會(huì)對(duì)訴求的可能性發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)。[2]

其次，要實(shí)現(xiàn)主觀普遍性，教育判斷力就應(yīng)該遵循理性運(yùn)作的公共準(zhǔn)則，采取一種擴(kuò)展了的心智與普遍化的立場(chǎng)。具體來說，就是教師通過想象力使自身從私人的主觀條件與偏狹性之中解放出來，使自己的判斷依憑著別人的雖然不是現(xiàn)實(shí)的，卻毋寧只是可能的判斷，置身于每個(gè)別人的位置，然后從一個(gè)普遍的立場(chǎng)對(duì)他自己的判斷加以反思。[2]按照阿倫特的解讀，在這種判斷力的運(yùn)思過程之中，有兩個(gè)心智運(yùn)作過程：其一是想象力的運(yùn)作過程，是指想象力建立了與對(duì)象的距離，從對(duì)象的直接興趣與利益中解放出來，由此才使心智具有得以擴(kuò)展的可能，并為反思的運(yùn)作準(zhǔn)備好對(duì)象；其二是反思的運(yùn)作過程，是指能站在一個(gè)中立的、不偏不倚的立場(chǎng)上對(duì)對(duì)象做出判斷。[8]

在這個(gè)意義上，教育判斷力是一種對(duì)公共世界的教育觀照，功能在于使人能夠擁有一個(gè)共同的教育世界。在進(jìn)行教育的集體決策時(shí)，教育判斷的公共功能體現(xiàn)得特別鮮明，因此，阿倫特會(huì)說：“就公共生活空間和共有世界之意見的審慎交流，是決定這個(gè)共有世界里該采取怎樣的行動(dòng)方式，以及往后該如何來看待這個(gè)世界、什么樣的東西將呈現(xiàn)在這個(gè)世界上。”[8]就此而言，教育判斷力在本性上是一種說服性的政治性能力，具有代表化的公共特點(diǎn)，在運(yùn)用時(shí)需要考慮他人的可能判斷，依賴他人的潛在同意。[9]

其三，教育判斷力對(duì)主觀普遍性的訴求最終是通過范例性(exemplarisch /exemplarity)呈現(xiàn)出來的?？档聦?duì)此有一個(gè)經(jīng)典的說法，范例性，“即一切人對(duì)于一個(gè)被看作某種無法指明的普遍規(guī)則之實(shí)例的判斷加以贊同的必然性”[2]。具體言之，一個(gè)教育判斷的合法性與有效性就在于它能把某種教育實(shí)踐看成一個(gè)教育范例。所以，教育判斷力也可以說是一種卓越的范例思維。在這種特殊的思維之中，一方面，普遍之教育原則和理念不再只是某種抽象的觀念，而是通過教育范例獲得了具體的價(jià)值實(shí)現(xiàn)；另一方面，通過教育范例，現(xiàn)實(shí)的教育行動(dòng)也具有了某種普遍的教育意義。據(jù)此，當(dāng)代意大利哲學(xué)家費(fèi)拉拉(Ferrara)把此類反思性判斷的有效性規(guī)定為是一種范例有效性(exemplary validity)。[7]

四、教育判斷力的培養(yǎng)與范例的運(yùn)用

既然教育判斷力具有如此重要的地位與功能，那么教師教育能夠培養(yǎng)這種理性能力嗎？如果可以培養(yǎng)，這種培養(yǎng)的合理限度又在哪里？如果說，教育判斷力從教育范例之中獲得其合法性與有效性，那么是否可以通過教育范例的運(yùn)用來培養(yǎng)這種能力？又應(yīng)該如何有效地使用教育范例呢？

(一)用教育范例培養(yǎng)教育判斷力

對(duì)于判斷力能否培養(yǎng)的問題，人們并不是沒有疑慮的?？档旅鞔_指出，判斷力的運(yùn)用本身沒有規(guī)則，如果知性試圖提出一條規(guī)則來指導(dǎo)判斷力的運(yùn)用，那么這條規(guī)則的運(yùn)用反過來還是需要判斷力的指導(dǎo)。所以，康德說：“判斷力是一種特殊的才能，它根本不能被教導(dǎo)，而只能練習(xí)。因此判斷力也是所謂天賦機(jī)智的特性，它的缺乏不是任何學(xué)習(xí)所能補(bǔ)償?shù)?。”[5]一個(gè)具有一定天賦的學(xué)生通過學(xué)習(xí)也許可以憑借知性掌握大量的規(guī)則，但是正確運(yùn)用這些規(guī)則的判斷能力則不能依賴這種知識(shí)學(xué)習(xí)。他舉例說，一個(gè)醫(yī)生、法官或政治家也許就規(guī)則的掌握而言，可以是各自領(lǐng)域的行家，但是他們?cè)谶\(yùn)用這些規(guī)則的時(shí)候常常會(huì)犯錯(cuò)誤，也就是說，雖然他們能抽象地看出共相，但在具體的事情上不一定能分辨出它們是否符合共相或規(guī)則。[5]就此而言，如果教師教育試圖通過一種知識(shí)的理論教學(xué)要培養(yǎng)教育判斷力，是不可能成功的。不過，教育判斷力雖然不能教授，但是可以通過使用范例使其得到磨礪?？档掠醒裕骸皩?shí)例乃是判斷力的學(xué)步車?！盵5]由于教育判斷力是一種正當(dāng)運(yùn)用規(guī)則的能力，所以可以在教學(xué)之中適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用各種教育范例使判斷力在運(yùn)用的過程之中得到磨礪。它可以使學(xué)習(xí)者經(jīng)常運(yùn)用自己的判斷力，并使其從教育實(shí)例或現(xiàn)實(shí)事物中得到檢驗(yàn)或校正。在此，高校教師或者教師培訓(xùn)者的作用就在于，利用自身成熟、穩(wěn)健的判斷力來充當(dāng)這種檢驗(yàn)或校正的指南針。

(二)教育范例的規(guī)范選擇

教育判斷力的培養(yǎng)、提升與教育范例的教學(xué)運(yùn)用有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，這確實(shí)是案例教學(xué)作為一種教學(xué)模式得到廣泛認(rèn)可的原因。由于我們不能隨意地選擇一般的實(shí)例，所以有必要追問，我們所選擇的教育范例應(yīng)該具有什么樣的特點(diǎn)？

其一，教育范例應(yīng)具有一種能夠彌合教育事實(shí)與教育價(jià)值，現(xiàn)實(shí)教育秩序與規(guī)范教育秩序的特征。費(fèi)拉拉認(rèn)為：有三種力量塑造著人類所居住與生活的世界。[7]一種是事實(shí)的力量，我們從各種各樣的教育習(xí)俗常規(guī)、確定的教育模式與教育秩序等方面經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)這種力量。一種是理念或價(jià)值的力量，它以規(guī)范性的教育標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)與衡量現(xiàn)實(shí)，并通過各種原則體現(xiàn)出來，比如道德命令、教育良知、教育信仰、教育正義、好教育等。如果僅僅用教育事實(shí)來教導(dǎo)學(xué)習(xí)者，那么他們將在根本上無法形成鑒別正當(dāng)與錯(cuò)誤、好與壞、美與丑的判斷力。如果僅僅用教育理念來教導(dǎo)學(xué)習(xí)者，那么他們同樣也無法形成現(xiàn)實(shí)的判斷力，而只是飄浮在觀念的天空。如果學(xué)習(xí)者同時(shí)受這兩種力量的影響，那么他們將更加悲慘，只能身處事實(shí)的必然性王國和價(jià)值的自由王國的永久爭(zhēng)執(zhí)之中，變得無所適從。只有依靠范例這第三種力量，學(xué)習(xí)者才能在兩個(gè)世界之間架起橋梁。借助范例，教育事實(shí)不再是純粹的客觀力量，教育價(jià)值也不再是純粹的主觀力量。恰恰相反，借助范例，普遍的價(jià)值物才能夠從現(xiàn)實(shí)的教育事件、行動(dòng)、人物和作品中呈現(xiàn)出來，使價(jià)值本身得到活生生的確證。就此而言，范例性的思維使世界呈現(xiàn)為一種新的可能性。也正是這種范例的價(jià)值特征才能使教育范例成為磨礪、培養(yǎng)與提升教育判斷力的最佳對(duì)象。

其二，教育范例應(yīng)具有合目的性的特征。這種合目的性是指上文所說，任何教育實(shí)踐都應(yīng)本性能夠帶來讓人愉悅的教育性感受與教育性情感。更加具體地說，這樣的教育實(shí)踐是指那些能夠?yàn)閷W(xué)生與教師帶來一種內(nèi)在的生命繁盛，促進(jìn)生命積極提升與自我得以實(shí)現(xiàn)的教育實(shí)踐。只有這樣的教育實(shí)踐才能夠稱為教育范例。雖然具體的個(gè)體身處于一個(gè)為意向性表達(dá)提供象征方式的文化境域之中，而且個(gè)體具有一種為世界創(chuàng)造意義的能力，然而費(fèi)拉拉認(rèn)為個(gè)體：

在他形塑他的生活環(huán)境并為其行動(dòng)注入意義的過程中，不管他所生活在何種歷史與文化坐標(biāo)，每一個(gè)人的存在都能或多或少直接地經(jīng)驗(yàn)，他所籌劃以及為意義組建的作為整體的生活意味著什么……是意味著能夠促進(jìn)生命的繁盛還是阻遏了生命。[7]

所以，只有那些展現(xiàn)著人類追求美好教育的共通本性的范例才是真正的教育范例，這些教育范例是人類文明的共同財(cái)富，能夠跨越不同的文化傳統(tǒng)與價(jià)值區(qū)域。簡(jiǎn)言之，范例應(yīng)該是具有教育意義的，如此才能用來培養(yǎng)教師，使其形成一種教育的判斷力，能夠在將來為學(xué)生的發(fā)展所服務(wù)。

其三，教育范例應(yīng)具有典范性的特征。教育生活之中存在兩種可能的范例，一種范例體現(xiàn)并反映了當(dāng)代教育生活中那些已知榜樣的規(guī)范性，比如優(yōu)秀教師，優(yōu)秀的文本，優(yōu)秀的教學(xué)范例，優(yōu)秀的德育案例，等等。但是還有一種更加純粹、更加具有創(chuàng)新意義的范例，當(dāng)我們把它們與過去的經(jīng)驗(yàn)相比較時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些范例強(qiáng)有力地體現(xiàn)為一種固有原則的內(nèi)在示范，它們意味著一種新模式的誕生，一條新道路的開啟。就此而言，新教育范式的成形就代表了這樣的一種范例，它們典型地體現(xiàn)了一種形塑世界的能力。[7]所以，教育判斷力的培養(yǎng)雖然多少取決于學(xué)習(xí)者本身的天賦，但是教育判斷所能達(dá)到的卓越水平，跟教學(xué)所選取的教育范例的卓越程度有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。

(三)教育范例的運(yùn)用步驟

最后剩下的問題是：如何切實(shí)地運(yùn)用教育范例來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的教育判斷力？具有明見性的是，教育范例的使用無法離開教學(xué)整體的知識(shí)布局，知識(shí)講解以及師生交流所形成的精神節(jié)奏。教育范例只有滲透到教學(xué)整體的脈絡(luò)與思想流動(dòng)之中，才能發(fā)揮其激發(fā)現(xiàn)實(shí)興趣、啟發(fā)心智、培養(yǎng)洞察力的有益效果。因此，基本的要求在于，要把運(yùn)用教育范例與培養(yǎng)一種范例性的教育思維內(nèi)在地結(jié)合起來，以此提升學(xué)習(xí)者的教育判斷力。在此，只能提供一個(gè)大致的關(guān)于如何使用教育范例的綱要步驟，教育范例的潛能的充分挖掘與實(shí)現(xiàn)，還需要等待后續(xù)者更加深入地辨明與完整地探究。

第一步：向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)并揭示教育范例的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)。在方法論上，我們可以認(rèn)為，每種教育實(shí)踐都蘊(yùn)含著一種維持其自身特殊性的整體性形象，每種教育實(shí)踐的情境據(jù)此可以分成兩層結(jié)構(gòu)：其一是表層結(jié)構(gòu)，它有一系列可觀察的教育行動(dòng)與交往，還有其他一些環(huán)境要素組建而成；其二是深層結(jié)構(gòu)，它由行動(dòng)與交往背后的教育動(dòng)機(jī)與教育意義的合目的性組建而成。[7]在不同的教育情境之中，表層的外觀結(jié)構(gòu)有其特殊性，然而深層的意義結(jié)構(gòu)卻可能是相似的。

第二步：當(dāng)教育范例引導(dǎo)著學(xué)習(xí)者，就是讓他的判斷力能夠直接得到練習(xí)與使用，并且引導(dǎo)著他在教育范例之中看到不止針對(duì)一種教育情形有效的東西。如此，學(xué)習(xí)者才能夠在徹底地掌握那些普遍原則或規(guī)則的同時(shí)，學(xué)會(huì)把它們與教育情境的適用結(jié)合起來，形成一種范例思維。因此，范例思維就可以幫助學(xué)習(xí)者形成一種判斷的能力，通過使學(xué)習(xí)者形成一種在不同的教育情境中辨別出內(nèi)在合目的性的能力，既能把握不同教育情境的相似性，也能鑒別出它們的差異性與特殊性。

第三步：經(jīng)過諸多教育范例的磨礪，當(dāng)學(xué)習(xí)者成為教師，需要親身面對(duì)某個(gè)教育情境時(shí)，判斷力會(huì)通過想象力的作用把教師引向他所熟悉的教育范例，并在對(duì)比、衡量之中發(fā)現(xiàn)那些他所熟悉的教育特征，由此引發(fā)規(guī)定性判斷的恰當(dāng)運(yùn)用。

第四步：當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)教育情境的陌生、新穎性時(shí)，只要這種情境在原則上是可以通過尋求具有啟發(fā)性的教育范例得以解決的，那么他就可以通過這種方式來擴(kuò)充與提升自身的判斷力。判斷力經(jīng)過這樣磨礪與訓(xùn)練，就會(huì)慣于實(shí)現(xiàn)特殊與普遍的聯(lián)結(jié)。

第五步：當(dāng)教師能夠真正發(fā)現(xiàn)那些無法通過曾有的教育范例加以回應(yīng)的陌生性、新穎性時(shí)，就會(huì)逐漸形成一種進(jìn)行創(chuàng)造性回應(yīng)的自覺意識(shí)。這種發(fā)現(xiàn)會(huì)使教師被迫從規(guī)定性判斷重新走向反思性判斷，走向一個(gè)創(chuàng)立原發(fā)性教育行動(dòng)的時(shí)機(jī)與境遇。就此而言，任何一個(gè)走向卓越的教師，都會(huì)受到某種創(chuàng)立教育范例的誘惑，也都能深刻地覺察到，那閃現(xiàn)在將要到來的教育行動(dòng)之中不確定然而新穎的教育光芒。

五、余論

綜上，培養(yǎng)與提高教育判斷力是教師教育當(dāng)仁不讓的基本任務(wù)。只有教師具備健全、卓越的判斷力，教師才能以智慧的方式回應(yīng)與解決教育中所遭遇到的各種問題，才能創(chuàng)造性地應(yīng)對(duì)當(dāng)代教育所面臨的種種挑戰(zhàn)。然而，在教師的精神構(gòu)成之中，雖然教育判斷力是一種具有獨(dú)特功能的理性能力，不能與精神直觀、感受性、知性與思辨力等能力混淆，但是在教育判斷力的運(yùn)作之中，精神各種能力的運(yùn)用是無法分開的。如果離開了對(duì)教育生活的熱愛，對(duì)教育微妙與復(fù)雜的精神敏感性，以及對(duì)普遍真理的探索與追求，那么一種健全、卓越的教育判斷力是很難得以生成的。據(jù)此，雖然教育判斷力可以通過教育范例來加以磨礪與培養(yǎng)，但是這種能力的運(yùn)用與提升無法離開其他精神能力的支撐。如果考慮教育判斷力與認(rèn)知判斷、道德判斷、趣味判斷所具有的復(fù)雜關(guān)聯(lián)，對(duì)于如何有效地運(yùn)用教育范例來培養(yǎng)教育判斷力的問題，無論是在理論上，還是實(shí)踐上都仍然存在一個(gè)廣闊的探索空間。

(感謝匿名評(píng)審專家的修改建議。受曹永國教授的邀請(qǐng)，本文曾在蘇州大學(xué)教育學(xué)院青年學(xué)者學(xué)術(shù)沙龍上匯報(bào)，得到金生鈜教授的細(xì)致點(diǎn)評(píng)，在此對(duì)兩位學(xué)者一并致謝。)