文化回應(yīng)教學(xué)：理論模式與操作標(biāo)準(zhǔn)

吳陳兵 肖景蓉，2

(1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062；2.上海立信會(huì)計(jì)金融學(xué)院 財(cái)稅與公共管理學(xué)院，上海 201620)

文化回應(yīng)教學(xué)(culturally responsive teaching)源于美國(guó)20世紀(jì)70年代人們對(duì)普遍存在的種族和民族不平等的關(guān)注。[1]美國(guó)是一個(gè)多種族國(guó)家，學(xué)生文化背景差異較大，導(dǎo)致學(xué)生間學(xué)業(yè)成績(jī)差距較大。這一現(xiàn)實(shí)表明：美國(guó)教育工作者難以為那些主流文化之外的學(xué)生提供服務(wù)?；诖?，美國(guó)教育當(dāng)局希望所有教師都能掌握文化回應(yīng)教學(xué)，來有效解決美國(guó)學(xué)校普遍存在的種族不平等的教學(xué)問題。當(dāng)前，文化回應(yīng)教學(xué)在美國(guó)大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)，甚至幼兒園已被廣泛應(yīng)用和實(shí)施。[2]美國(guó)還成立了許多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)文化回應(yīng)型教師，比如美國(guó)亞特蘭大地區(qū)城市教育/教學(xué)和城市教育與學(xué)校研究中心(The Center on Urban Learning/Teaching and Urban Research in Education and Schools，CULTURES)就承擔(dān)了此任務(wù)。文化回應(yīng)教學(xué)的基本主張是：將學(xué)生的文化特征作為提高有色人種學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的賦權(quán)因素，以促進(jìn)和支持不同文化背景學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)和文化認(rèn)同，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體、學(xué)校和社會(huì)的發(fā)展，由此超越了傳統(tǒng)意義上的“缺陷理論”(deficit theory)。缺陷理論認(rèn)為，家庭環(huán)境、文化和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等社會(huì)文化因素是影響學(xué)生獲得教育機(jī)會(huì)的障礙，而文化回應(yīng)教學(xué)理論則將這些因素視為給學(xué)生提供公平教育機(jī)會(huì)以縮小他們學(xué)業(yè)成績(jī)差距的關(guān)鍵因素。我國(guó)少數(shù)民族、農(nóng)村、貧困、邊疆和邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生，以及進(jìn)城務(wù)工隨遷子女等方面的教育問題長(zhǎng)期困擾著教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。[3]引入文化回應(yīng)教學(xué)，優(yōu)化基礎(chǔ)教育文化生態(tài)，對(duì)實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育公平與優(yōu)質(zhì)發(fā)展，無疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、文化回應(yīng)教學(xué)的目標(biāo)和理念

什么是文化回應(yīng)教學(xué)？它是一種強(qiáng)調(diào)利用學(xué)生文化資源、文化優(yōu)勢(shì)與文化能力來提升教學(xué)質(zhì)量、變革教學(xué)形態(tài)的教學(xué)理念與實(shí)踐。文化回應(yīng)教學(xué)發(fā)端于特殊的目標(biāo)定位，實(shí)現(xiàn)于教學(xué)理念的形成，分析其目標(biāo)指向與闡述其教學(xué)理念就成為切入文化回應(yīng)教學(xué)的基點(diǎn)。

(一)文化回應(yīng)教學(xué)的目標(biāo)

文化回應(yīng)教學(xué)旨在對(duì)來自不同文化背景學(xué)生，“通過他們的文化力量、智力以及先前的成就來教學(xué)”[4]，其目標(biāo)主要有三個(gè)層次，即基礎(chǔ)目標(biāo)、核心目標(biāo)和高階目標(biāo)。

1.基礎(chǔ)目標(biāo)：提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)

文化回應(yīng)教學(xué)最基本的目標(biāo)就是要求教師、學(xué)校管理者和學(xué)生對(duì)學(xué)生的成績(jī)抱有希望和樂觀的態(tài)度。在文化回應(yīng)教學(xué)中，教師對(duì)所有學(xué)生在學(xué)業(yè)上取得成功的高期望定位被稱為“學(xué)業(yè)自決”(academic self-determination)，即“具有文化相關(guān)實(shí)踐的教師相信所有學(xué)生都能取得成功”[5]。教師一方面持有一種壓倒一切的信念，“對(duì)所有學(xué)生的學(xué)業(yè)有堅(jiān)定的信心”[4]；另一方面，通過探索和利用不同種族學(xué)生的知識(shí)，使他們成為學(xué)業(yè)的成功者[5]。此外，文化回應(yīng)教學(xué)還強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)業(yè)的關(guān)心。沃克(Siddle Walker)研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)業(yè)的關(guān)注對(duì)他們學(xué)業(yè)和生活上的成功有很大的幫助。[6]同樣，梅爾卡多(Carmen Mercado)的研究也表明，教師的關(guān)愛傾向可以使后進(jìn)學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試中取得超出其能力的成績(jī)。[7]可見，文化回應(yīng)型教師是真正關(guān)心學(xué)生學(xué)業(yè)提升的“學(xué)業(yè)監(jiān)工”(academic taskmaster)[4]或“熱情的要求者”(warm demander)[8]。

2.核心目標(biāo)：培植學(xué)生的文化能力

文化回應(yīng)教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的文化能力，這也是對(duì)學(xué)生多元文化的回應(yīng)。文化能力(cultural competence)是指教師從根本上成為學(xué)生文化的學(xué)習(xí)者，并能“深入了解不同民族學(xué)生的文化價(jià)值觀、學(xué)習(xí)風(fēng)格、歷史遺產(chǎn)、社會(huì)貢獻(xiàn)和工作成就”[4]。在文化回應(yīng)教學(xué)中，教師主要通過課程、教學(xué)和溝通三個(gè)方面來培養(yǎng)學(xué)生的文化能力：在課程開發(fā)中，融入代表不同文化背景學(xué)生的經(jīng)歷材料，以促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)和增強(qiáng)他們的文化認(rèn)同感；在教學(xué)實(shí)施中，調(diào)整教學(xué)策略，使學(xué)生的交流方式成為學(xué)業(yè)優(yōu)勢(shì)，而不是認(rèn)知障礙，因?yàn)樗麄儠?huì)為學(xué)生提供更好的學(xué)業(yè)成功機(jī)會(huì)；在日常溝通中，積極去維護(hù)和理解學(xué)生家庭文化更為明確的溝通方式，以培養(yǎng)他們?cè)谥髁魑幕芯哂杏行贤ǖ哪芰?。[4]因此，文化回應(yīng)教學(xué)并不是要求學(xué)生在危害自身文化完整性的問題上做出妥協(xié)，而是幫助他們?cè)诿鎸?duì)家庭文化價(jià)值觀受到學(xué)校教育價(jià)值觀的挑戰(zhàn)時(shí)，形成在兩種文化之間游刃有余應(yīng)對(duì)的文化能力，使他們既能享受強(qiáng)烈的文化認(rèn)同，又能獲得學(xué)業(yè)上的成功。

3.高階目標(biāo)：催生學(xué)生的社會(huì)政治意識(shí)

文化回應(yīng)教學(xué)的高階目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的社會(huì)政治意識(shí)。教師會(huì)常把自己看成是現(xiàn)實(shí)主義者，因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到世界是不公平的，種族、性別和階級(jí)等社會(huì)結(jié)構(gòu)上的不平等阻礙了許多兒童獲得公平教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)成功的機(jī)會(huì)。在美國(guó)，精英主義教育理念被認(rèn)為是一個(gè)神話，正如很多教師所理解的那樣，努力工作往往是不能夠克服像種族主義、歧視和貧困這些壓迫性結(jié)構(gòu)障礙。文化回應(yīng)型教師作為現(xiàn)實(shí)主義者，并沒有忽視權(quán)力的不平等，而是通過承認(rèn)不平等的現(xiàn)實(shí)和基于教育系統(tǒng)的責(zé)任，反對(duì)學(xué)校采用教育“色盲法”(color-blind approach)。[9]同時(shí)，教師還會(huì)幫助不同文化背景學(xué)生了解世界的現(xiàn)狀，培養(yǎng)他們社會(huì)政治意識(shí)，并試圖推動(dòng)他們采取有益于公眾利益的行動(dòng)，使他們有能力把世界變得更好?？傊?，文化回應(yīng)教學(xué)是教師通過幫助學(xué)生成為社會(huì)批判者，將他們從邊緣化的微文化中解放出來，使他們能夠“與偏見、種族主義和其他形式的壓迫以及剝削做斗爭(zhēng)”[4]。

(二)文化回應(yīng)教學(xué)的理念

文化回應(yīng)教學(xué)是基于學(xué)生的優(yōu)勢(shì)來教導(dǎo)多樣的學(xué)生。根據(jù)阿倫森(Brittany Aronson)[10]、皮亞扎(Susan Piazza)[11]、維萊加斯(Ana María Villegas)和盧卡斯(Tamara Lucas)[12]等人的觀點(diǎn)，本文將文化回應(yīng)教學(xué)的理念概括為教學(xué)文化觀、教學(xué)環(huán)境觀和教學(xué)實(shí)施觀三個(gè)方面。

1.教學(xué)文化觀：強(qiáng)調(diào)文化意識(shí)，注重批判精神

文化回應(yīng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師要具有文化意識(shí)(culture awareness)。文化意識(shí)是對(duì)社會(huì)文化的理解，其中包括對(duì)文化水平、文化原型和種族文化的社會(huì)政治背景的認(rèn)知。[13]文化意識(shí)也是教師在教學(xué)中發(fā)展起來的重要原則，它意味著教師對(duì)學(xué)生個(gè)體文化經(jīng)歷、觀點(diǎn)和偏見的認(rèn)識(shí)。[12]教師的文化意識(shí)涉及文化能力和批判意識(shí)，其目標(biāo)是讓教師認(rèn)識(shí)到教育系統(tǒng)存在的壓迫，并通過文化回應(yīng)教學(xué)來改變這一現(xiàn)狀，以促進(jìn)社會(huì)正義和制度變革。[14]文化回應(yīng)教學(xué)還強(qiáng)調(diào)教師要具有社區(qū)文化意識(shí)。當(dāng)任何級(jí)別的機(jī)構(gòu)脫離它們所服務(wù)的人群時(shí)，它們變得自私的可能性就會(huì)增加。因此，教師應(yīng)該參與到學(xué)生社區(qū)中來，了解學(xué)生的實(shí)際情況，以便更好地了解學(xué)校的結(jié)構(gòu)、政策和實(shí)踐是如何對(duì)學(xué)生和社區(qū)產(chǎn)生積極或消極的影響。[15]

2.教學(xué)環(huán)境觀：建立學(xué)習(xí)伙伴，營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體

文化回應(yīng)教學(xué)注重學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，減少教師文化刻板印象的影響和低動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者的教學(xué)問題[16]，同時(shí)也能有效解決教師在課堂上對(duì)不同學(xué)生支持與關(guān)注水平不公的問題[13]。在教學(xué)過程中，教師主張以學(xué)生為中心，讓學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)和同伴互助學(xué)習(xí)，并鼓勵(lì)他們掌握新技能。此外，文化回應(yīng)教學(xué)還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系的構(gòu)建，通過學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)，共同營(yíng)造學(xué)習(xí)者共同體。然而，建立學(xué)習(xí)者共同體，與社區(qū)和教室環(huán)境的安全相聯(lián)系。在學(xué)生學(xué)習(xí)沖突發(fā)生時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)有效管理和恢復(fù)公正的教學(xué)程序。金斯伯格(Margery Ginsberg)指出，教室應(yīng)該是一個(gè)確保學(xué)生安全學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生合作和提問，并允許學(xué)生犯錯(cuò)的空間。[15]因此，文化回應(yīng)教學(xué)正是基于學(xué)習(xí)者共同體的構(gòu)建，旨在為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)安全、健康和幸福的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3.教學(xué)實(shí)施觀：深度信息加工，注重經(jīng)驗(yàn)生成

根據(jù)文化回應(yīng)教學(xué)理論，教師被要求精心選擇教材和教學(xué)模式，并進(jìn)行教學(xué)信息的深度加工，以方便不同文化背景學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)信息加工需要考慮教材對(duì)學(xué)生的挑戰(zhàn)水平、文化相關(guān)性、學(xué)生參與、學(xué)校和社區(qū)環(huán)境之間的聯(lián)系以及學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋。同時(shí)，教師還會(huì)在認(rèn)知策略方面為學(xué)生提供直接的指導(dǎo)，使他們能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)進(jìn)行自我監(jiān)督與指導(dǎo)。另外，文化回應(yīng)教學(xué)還強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的自主生成，認(rèn)為學(xué)生處理信息的方式與他們從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)和管理錯(cuò)誤的方式有關(guān)，因此，錯(cuò)誤是學(xué)生最大限度的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[13]，與其把學(xué)生的失敗看成因種族或文化因素導(dǎo)致的結(jié)果，不如培養(yǎng)學(xué)生對(duì)新概念和新技術(shù)的掌握，給予他們多種多樣的實(shí)踐機(jī)會(huì)。當(dāng)教師重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程而不僅僅是最后的分?jǐn)?shù)時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和冒險(xiǎn)精神就會(huì)增強(qiáng)[13]，就會(huì)主動(dòng)去習(xí)得知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

二、文化回應(yīng)教學(xué)的理論模式與操作標(biāo)準(zhǔn)

在上述目標(biāo)與理念指引下，文化回應(yīng)教學(xué)研究者形成了相對(duì)清晰的教學(xué)實(shí)施理論模式與操作標(biāo)準(zhǔn)。

(一)文化回應(yīng)教學(xué)的理論模式

基于文化回應(yīng)教學(xué)的目標(biāo)和理念，本文分別從動(dòng)機(jī)理論、關(guān)懷理論以及知識(shí)資本理論對(duì)當(dāng)前文化回應(yīng)教學(xué)實(shí)踐比較典型的三種理論模式進(jìn)行著重論述。

1.沃德科夫斯基和金斯伯格：綜合能力教學(xué)模式

文化回應(yīng)綜合能力教學(xué)模式(comprehensive capacity teaching model)是沃德科夫斯基(Raymond Wlodkowski)和金斯伯格在《多樣化與動(dòng)機(jī)：文化回應(yīng)教學(xué)》(DiversityandMotivation:CulturallyResponsiveTeaching)一書中提出的，該模式是為了改變傳統(tǒng)教學(xué)過度強(qiáng)調(diào)外在激勵(lì)，而不注重學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力激發(fā)的“胡蘿卜+大棒”式教學(xué)，以改變少數(shù)民族學(xué)生以及貧困學(xué)生學(xué)習(xí)不利的處境。綜合能力教學(xué)模式根據(jù)內(nèi)在動(dòng)機(jī)理論(theory of intrinsic motivation)，認(rèn)為文化和動(dòng)機(jī)之間具有較強(qiáng)的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)的東西有意義、很重要的時(shí)候，其內(nèi)在動(dòng)機(jī)就會(huì)被激發(fā)。課堂教學(xué)文化與學(xué)生文化越趨于一致，就越能喚起、鼓勵(lì)和維持學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。[17]反之，如果教師忽視學(xué)生的文化和交流方式，將會(huì)引起他們對(duì)課堂教學(xué)的抵制。因此，沃德科夫斯基和金斯伯格主張建立一種跨學(xué)科和多元文化的綜合能力教學(xué)，使少數(shù)民族學(xué)生以及貧困學(xué)生能夠積極參與學(xué)習(xí)，并尊重他們文化的完整性，使他們能夠在教學(xué)過程中適應(yīng)種族、民族、階級(jí)、性別、地區(qū)、宗教和家庭等因素的動(dòng)態(tài)組合[18]，增強(qiáng)他們的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與文化認(rèn)同感，最終提升他們的學(xué)業(yè)成績(jī)。綜合能力教學(xué)模式的基本觀點(diǎn)如表1所示。

總之，文化回應(yīng)綜合能力教學(xué)模式具有三個(gè)基本特點(diǎn)：一是將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的文化背景相聯(lián)系，建立多元文化與跨學(xué)科教學(xué)；二是教學(xué)以學(xué)生的發(fā)展為核心，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成；三是注重學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)造，以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。該模式的優(yōu)勢(shì)在于積極發(fā)揮學(xué)生的文化優(yōu)勢(shì)，注重學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)以及學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)；其不足之處在于過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心，對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)組織能力要求較高，一般教師需要通過高強(qiáng)度培訓(xùn)才能勝任。

表1 綜合能力教學(xué)模式表[17]

2.霍華德：關(guān)懷教學(xué)模式

文化回應(yīng)關(guān)懷教學(xué)模式(caring teaching model)是霍華德(Tyrone Howard)在《在黑暗中聽到腳步聲：非裔美國(guó)學(xué)生對(duì)有效教師的描述》(HearingFootstepsintheDark:AfricanAmericanStudents’DescriptionsofEffectiveTeachers)和《為有天賦的非裔美國(guó)學(xué)生創(chuàng)建具有文化回應(yīng)能力的課堂》(CreatingCulturallyResponsiveClassroomsforGiftedAfricanAmericanStudents)兩篇文章中提出的。它針對(duì)的教育問題是：美國(guó)教師與非裔族美國(guó)學(xué)生之間缺乏個(gè)體關(guān)系，非裔美國(guó)學(xué)生缺乏話語權(quán)，在校園中經(jīng)常遭受種族歧視，從而導(dǎo)致這些非裔族美國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳，處于邊緣化地位。[19]為了應(yīng)對(duì)非裔美國(guó)學(xué)生在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)不佳的狀況，霍華德認(rèn)為教師應(yīng)該采用文化回應(yīng)關(guān)懷教學(xué)，關(guān)懷不僅僅是教師對(duì)學(xué)生的一系列情感反應(yīng)，而且也是一種“道德責(zé)任”[4]，它涉及學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)期間的情感、身體、經(jīng)濟(jì)、人際關(guān)系和學(xué)習(xí)幸福感等多個(gè)維度[20]。文化回應(yīng)關(guān)懷教學(xué)是以關(guān)懷理論為依據(jù)，以“關(guān)懷是人最基本的需要”為假設(shè)前提，甚至信誓旦旦地宣示：沒有關(guān)懷，學(xué)生將無法成為一個(gè)身心健全的人。如圖1所示，該模式重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)三種關(guān)懷形態(tài)。[19]

(1) 精神關(guān)懷：建立家庭式課堂

該模式主張教師應(yīng)該建立一個(gè)反映家庭和社區(qū)實(shí)踐信念和價(jià)值觀的教室，讓教室看起來溫暖如家，比如通過日常儀式和課堂傳統(tǒng)等，給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)溫暖的精神家園，等等。同時(shí)，教師還通過“晨間圈”(morning circle)活動(dòng)與學(xué)生分享他們生活中的事件、問題和人物。在教學(xué)中，教師會(huì)實(shí)施家庭-社區(qū)型課程，比如親子活動(dòng)、家庭勞動(dòng)課等，讓學(xué)生以班為榮，喚醒其家庭擔(dān)當(dāng)和使命感，從而增強(qiáng)其成就感和文化歸屬感。在教學(xué)過程中，教師會(huì)踐行民主教學(xué)原則，消除同質(zhì)能力分組，采用小組教學(xué)，讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)，并為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

圖1 關(guān)懷教學(xué)模式圖示

(2) 文化關(guān)懷：塑造文化關(guān)聯(lián)教學(xué)

文化關(guān)聯(lián)式教學(xué)是指教師在熟悉學(xué)生文化背景下用溫暖的情感基調(diào)開展教學(xué)，對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出高期望值，鼓勵(lì)他們盡全力投入學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生融入自身的文化血脈。為此，在教學(xué)過程中，教師要將教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，不斷強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并對(duì)學(xué)生提出嚴(yán)格的學(xué)習(xí)要求。同時(shí)，教師還要善于與學(xué)生家庭合作，建立伙伴關(guān)系，并對(duì)學(xué)生從家庭環(huán)境中帶來的文化經(jīng)驗(yàn)和資源感興趣。同時(shí)教師也會(huì)經(jīng)常了解學(xué)生面臨的校外問題，并對(duì)他們的興趣和欲望抱以較強(qiáng)的好奇心。

(3) 情感關(guān)懷：構(gòu)建積極話語范式

在文化回應(yīng)教學(xué)過程中，教師積極的教學(xué)話語表達(dá)了教師對(duì)學(xué)生強(qiáng)烈的情感關(guān)懷，他們的語言交流類型傳達(dá)了教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的關(guān)心。比如，教師在課堂上“大聲喊”(慎用)、“激情表達(dá)”、稱呼學(xué)生“先生”或“女士”等，學(xué)生都會(huì)認(rèn)為教師在乎他們。同時(shí)，教師會(huì)對(duì)學(xué)生的積極表現(xiàn)及時(shí)傳達(dá)認(rèn)可，并尊重學(xué)生的發(fā)言和建議，對(duì)他們的學(xué)習(xí)充滿信心，這些都會(huì)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。

可見，文化回應(yīng)關(guān)懷教學(xué)模式充分肯定了教師的積極作用，相信教師的關(guān)愛和肯定有助于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提升，和有益于學(xué)生的身心健康。該模式的基本特點(diǎn)主要有：活動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)以活動(dòng)的形式來展示教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心和鼓勵(lì)，以此增強(qiáng)班級(jí)學(xué)生的凝聚力；互動(dòng)性，要求學(xué)生積極與教師互動(dòng)，在互動(dòng)中關(guān)懷學(xué)生和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；生活性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要與學(xué)生的生活實(shí)際相聯(lián)系，要求教師充分利用學(xué)生的文化資源。

3.岡薩雷斯和莫爾：知識(shí)資本教學(xué)模式

文化回應(yīng)知識(shí)資本教學(xué)模式(fund of knowledge teaching model)是由岡薩雷斯(Norma Gonzlez)和莫爾(Luis Moll)在《跨越橋梁：建立知識(shí)資本的橋梁》(CruzandoEIPuente:BuildingBridgestoFundsofKnowledge)一文中提出的，其核心內(nèi)涵是：教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入家庭和社區(qū)，利用學(xué)生家庭和社區(qū)資源進(jìn)行探究性教學(xué)。[21]岡薩雷斯和莫爾研究發(fā)現(xiàn)，非裔美國(guó)學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的知識(shí)往往是他們社區(qū)之外的，而他們知識(shí)庫(kù)中已有的知識(shí)形式卻往往被認(rèn)為是不足的，這使他們?cè)趯W(xué)校身份認(rèn)同發(fā)展中常產(chǎn)生混亂和沖突，最終給他們的學(xué)業(yè)造成負(fù)面影響。為了有效解決這一問題，他們認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)該建立在學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，與影響學(xué)生生活更大的歷史、政治和意識(shí)形態(tài)背景聯(lián)系起來。因此，岡薩雷斯和莫爾基于知識(shí)資本理論，主張教師打破教室的藩籬，讓學(xué)生進(jìn)入社區(qū)學(xué)習(xí)，成為知識(shí)的生產(chǎn)者，而不僅僅是知識(shí)的消費(fèi)者，其假設(shè)前提是“人們之所以有能力，是因?yàn)槿藗冇兄R(shí)，而知識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)”[21]。如圖2所示，該模式的基本觀點(diǎn)主要包括如下幾個(gè)方面。

圖2 知識(shí)資本教學(xué)模式圖示

(1)知識(shí)資本：家庭、社區(qū)與學(xué)校之間的橋梁

知識(shí)資本是家庭最有用的文化資源之一，它是在家庭社會(huì)化、家庭勞動(dòng)過程中以及家庭的日?；顒?dòng)與他人的交流中產(chǎn)生的，是有效連接家庭、社區(qū)與學(xué)校之間的橋梁?；诓煌N族學(xué)生的社會(huì)環(huán)境和他們所面臨的復(fù)雜問題，教學(xué)需要與學(xué)生的生活聯(lián)系起來，以確保不同種族學(xué)生受到公平的教育。教師通過帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入社區(qū)，多次走訪家庭，接近學(xué)生家庭生活，讓學(xué)生在社區(qū)學(xué)習(xí)家庭的勞動(dòng)歷史和日常活動(dòng)知識(shí)，比如植物學(xué)知識(shí)、健康知識(shí)、銷售知識(shí)等，進(jìn)而不斷發(fā)展學(xué)生的綜合經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

(2) 教學(xué)場(chǎng)所：由學(xué)校轉(zhuǎn)向家庭和社區(qū)

該模式倡導(dǎo)采用開放式教學(xué)，即建議學(xué)生走出教室，在家庭和社區(qū)進(jìn)行觀察和探究性學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手和觀察能力。在教學(xué)場(chǎng)所(家庭或社區(qū))中，學(xué)生需要與家庭建立互信關(guān)系，尊重家庭，并學(xué)會(huì)傾聽。家訪理念的轉(zhuǎn)變是本模式的特征之一：傳統(tǒng)的家訪注重教師向家庭傳遞學(xué)生學(xué)習(xí)情況或告知家長(zhǎng)相關(guān)教學(xué)事宜，而本模式中的“家訪”則更加注重教師對(duì)學(xué)生家庭教育資源的開發(fā)與利用，通過挖掘家庭的文化資源對(duì)學(xué)生開展教育，引導(dǎo)學(xué)生理解家庭的日常生活，提升他們學(xué)習(xí)的興趣?？梢?，在家庭和社區(qū)里進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生“就像回到祖母家”，以此觸發(fā)他們童年的記憶，促使他們茁壯成長(zhǎng)。

(3)教學(xué)形式：讓學(xué)生作為研究者

該模式把學(xué)生看作知識(shí)的生產(chǎn)者，讓學(xué)生通過實(shí)踐研究親歷知識(shí)創(chuàng)生的過程。在教學(xué)過程中，教師讓學(xué)生參觀社區(qū)和訪談家長(zhǎng)，以參與觀察、訪談、生活史敘事、田野筆記等民族志研究方式浸入學(xué)生社區(qū)生活的文化內(nèi)層。如圖2所示，學(xué)生在教學(xué)過程中將對(duì)家庭進(jìn)行三次問卷調(diào)查和三次訪談。訪談結(jié)束之后，學(xué)生被要求整理學(xué)習(xí)資料，形成調(diào)查報(bào)告和有價(jià)值的視頻資料，同時(shí)學(xué)生也被分成多個(gè)學(xué)習(xí)小組，并對(duì)調(diào)查報(bào)告和視頻資料進(jìn)行相互討論、研究和反思，以便形成新的認(rèn)知。

有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)：文化回應(yīng)知識(shí)資本教學(xué)模式有助于提升英語語言學(xué)習(xí)者和有色人種學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)[21]，其內(nèi)在原因就在于教師的角色由傳統(tǒng)的“知識(shí)傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空?、組織者和學(xué)習(xí)者，而學(xué)生的角色則轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空吆蛯W(xué)習(xí)者。本模式對(duì)學(xué)生素質(zhì)要求較高，比較適合在初中以上的學(xué)生中開展。為了確保該教學(xué)模式的有效實(shí)施，教師應(yīng)注意如下事項(xiàng)：一是培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成閱讀民族志的習(xí)慣；二是在實(shí)地教學(xué)過程中，要讓學(xué)生保持非評(píng)判和非評(píng)價(jià)的客觀立場(chǎng)，避免主觀性偏見；三是培養(yǎng)學(xué)生成為一名好的觀察者，讓學(xué)生多注意細(xì)節(jié)。

(二)文化回應(yīng)教學(xué)的操作標(biāo)準(zhǔn)

文化回應(yīng)教學(xué)操作標(biāo)準(zhǔn)是指教師如何有效開展文化回應(yīng)教學(xué)的重要準(zhǔn)則。作為培養(yǎng)文化回應(yīng)型教師的一部分，制定一套明確描述文化回應(yīng)教學(xué)實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師進(jìn)行文化回應(yīng)教學(xué)實(shí)踐具有重要的價(jià)值。從文化回應(yīng)教學(xué)理論出發(fā)，操作標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在如下四個(gè)方面。

1.課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：課程整合與價(jià)值重構(gòu)

文化回應(yīng)型課程教學(xué)不是簡(jiǎn)單地在現(xiàn)有課程教學(xué)中加入少數(shù)民族的文化知識(shí)，而是以整合多元民族歷史和文化為目標(biāo)，重構(gòu)學(xué)校課程教學(xué)價(jià)值和知識(shí)概念，以適合不同種族學(xué)生學(xué)習(xí)。[22]關(guān)鍵在于教師對(duì)多元文化課程的整合度和教學(xué)價(jià)值的重構(gòu)度，能否真正實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值。如表2所示，課程教學(xué)操作標(biāo)準(zhǔn)主要涉及四個(gè)方面：首先，課程聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，與學(xué)生的文化和家庭經(jīng)歷聯(lián)系起來；其次，動(dòng)態(tài)修訂課程內(nèi)容，以使學(xué)生學(xué)習(xí)最優(yōu)化；再次，設(shè)計(jì)文化相關(guān)課程，以促進(jìn)不同文化背景學(xué)生的發(fā)展；最后，教師應(yīng)設(shè)計(jì)適合學(xué)生發(fā)展的課程教學(xué)，以滿足學(xué)生的情感、認(rèn)知和學(xué)習(xí)需求。

表2 課程教學(xué)操作標(biāo)準(zhǔn)表

2.班級(jí)管理標(biāo)準(zhǔn)：柔性管理與家校共育

文化回應(yīng)型班級(jí)管理以柔性管理和家校共育為核心，主張“學(xué)生中心、服務(wù)本位”和“家長(zhǎng)參與、家校共育”的管理理念。如表3所示，該操作標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在五個(gè)方面：一是創(chuàng)建支持性學(xué)習(xí)環(huán)境，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)文化兼容的、溫暖的、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境；二是擬訂文化不匹配的消減措施，使學(xué)生文化不匹配的影響最小化；三是構(gòu)建積極的個(gè)體師生關(guān)系，使教師能夠與學(xué)生進(jìn)行有效的溝通；四是建立班級(jí)學(xué)習(xí)共同體，給學(xué)生營(yíng)造濃厚的學(xué)習(xí)氣氛；五是建立有效的家校溝通機(jī)制，形成家校共育合力。同時(shí)，教師還要了解學(xué)生家庭成員在學(xué)生的成長(zhǎng)過程中所扮演的角色?？傊處熞幸庾R(shí)地嘗試與學(xué)生家庭成員建立有意義的關(guān)系。

3.學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：多元評(píng)價(jià)與評(píng)價(jià)育人

學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是指教師在文化回應(yīng)教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的實(shí)踐依據(jù)。在評(píng)價(jià)過程中，教師要理解學(xué)生的個(gè)體差異，以及這些差異如何影響學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)估，同時(shí)要理解學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試中的表現(xiàn)。一句話，教師要善于利用多元評(píng)估的方法，突出對(duì)學(xué)生實(shí)際能力的評(píng)價(jià)，并能夠準(zhǔn)確反映學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步和取得的成就。教師要堅(jiān)持“育人評(píng)價(jià)觀”，破除“育分評(píng)價(jià)觀”，評(píng)價(jià)只是了解學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，學(xué)生發(fā)展才是目的。教師要意識(shí)到評(píng)價(jià)對(duì)每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要性，它不僅能夠比較準(zhǔn)確地把握學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，而且還有助于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行改進(jìn)。[31]如表4所示，文化回應(yīng)教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)操作標(biāo)準(zhǔn)主要包括兩個(gè)方面。

表3 班級(jí)管理操作標(biāo)準(zhǔn)表

表4 學(xué)生評(píng)價(jià)操作標(biāo)準(zhǔn)表

4.知識(shí)資本標(biāo)準(zhǔn)：文化育人與社會(huì)正義

擁有知識(shí)資本的教師必須具備四個(gè)關(guān)鍵品質(zhì)：理解文化及其在教育中的作用；了解社區(qū)文化和社區(qū)責(zé)任；使用學(xué)生文化作為學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；靈活運(yùn)用學(xué)生的家庭文化和學(xué)校文化。[33]文化回應(yīng)知識(shí)資本教學(xué)的操作標(biāo)準(zhǔn)是以“文化育人”為目標(biāo)，通過挖掘和利用學(xué)生家庭和社區(qū)豐富文化作為教學(xué)資源，增進(jìn)不同種族學(xué)生的文化意識(shí)，促進(jìn)他們文化認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)他們文化的傳承與創(chuàng)新。此外，以實(shí)現(xiàn)“社會(huì)正義”為實(shí)踐依據(jù)，教師通過實(shí)地教學(xué)，讓學(xué)生了解社會(huì)現(xiàn)狀，使他們意識(shí)到社會(huì)的不公，并鼓勵(lì)他們成為批判性思考者，從而培養(yǎng)他們批判能力和社會(huì)政治意識(shí)。如表5所示，文化回應(yīng)教學(xué)知識(shí)資本的操作標(biāo)準(zhǔn)主要包括三個(gè)方面。

表5 知識(shí)資本操作標(biāo)準(zhǔn)表

三、文化回應(yīng)教學(xué)對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的啟示

(一)加強(qiáng)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，建立跨學(xué)科和多元文化課程

我國(guó)作為一個(gè)多民族國(guó)家，多元文化背景的學(xué)生逐漸增多，少數(shù)民族學(xué)生從2007年的1 760多萬人，到2016年上升為1 860多萬人。[3]因此，對(duì)我國(guó)而言，加強(qiáng)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，建立跨學(xué)科和多元的文化回應(yīng)型課程就顯得十分必要：一方面，它對(duì)不同文化背景學(xué)生具有激勵(lì)作用，能幫助他們?cè)鰪?qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)積極性；另一方面，它能改善學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，使課程教學(xué)更適合他們的學(xué)習(xí)特征，特別是有助于成績(jī)差的學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)。[4]一些研究已經(jīng)證明，跨學(xué)科課程教學(xué)和多元文化課程教學(xué)對(duì)不同文化背景的學(xué)齡兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的提升具有積極的效果。[35]鑒于此，為了滿足不同文化背景學(xué)生的課程需求，教師可以提供有意義和具有挑戰(zhàn)性的多元文化課程和跨學(xué)科課程，以回應(yīng)不同文化背景學(xué)生的特點(diǎn)和需求，從而促進(jìn)他們學(xué)業(yè)成績(jī)的提升。

(二)改變教學(xué)方式，建立學(xué)生學(xué)業(yè)成功教學(xué)法

研究表明，所有學(xué)生都有能力取得學(xué)業(yè)上的成功，教師對(duì)學(xué)生期望越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)表現(xiàn)得越好。[36]據(jù)調(diào)查，我國(guó)很多農(nóng)村學(xué)校，存在著大量的留守兒童，他們?nèi)狈Ω改刚疹?，學(xué)習(xí)興趣低、自我效能感低。[37]通過文化回應(yīng)教學(xué)，建立學(xué)生學(xué)業(yè)成功教學(xué)法，有助于鄉(xiāng)村教師更好地處理這些學(xué)生問題。在課堂上，教師鼓勵(lì)他們?nèi)〉贸晒?；在文化上，?jiān)信他們的文化具有競(jìng)爭(zhēng)力，并鼓勵(lì)他們成為挑戰(zhàn)自我和實(shí)踐的思想者。同時(shí)教師也可以鼓勵(lì)他們積極參與社會(huì)交往，并幫助他們體驗(yàn)成功。例如，通過學(xué)生和教師之間的互動(dòng)活動(dòng)來維持一種動(dòng)態(tài)的師生關(guān)系。此外，教師還可以通過建立一個(gè)學(xué)習(xí)者共同體來保持學(xué)生之間的聯(lián)系，在這個(gè)共同體中，所有的學(xué)生都被期望在某一方面表現(xiàn)出色，并與其他學(xué)生分享他們所學(xué)到的東西。顯然，引入學(xué)生學(xué)業(yè)成功教學(xué)法旨在加強(qiáng)教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，讓學(xué)生得到更多的尊重和關(guān)懷，最終使他們?cè)趯W(xué)校環(huán)境中感到被重視。

(三)促進(jìn)班級(jí)管理改革，建立班級(jí)學(xué)習(xí)共同體

文化回應(yīng)教學(xué)蘊(yùn)含著一個(gè)讓每個(gè)學(xué)生都得到共同發(fā)展的重要承諾：為學(xué)生建立一個(gè)公平、公正，而沒有壓迫的班級(jí)學(xué)習(xí)共同體。[38]當(dāng)農(nóng)村學(xué)生與城市學(xué)生、少數(shù)民族學(xué)生與非少數(shù)民族學(xué)生以及優(yōu)秀學(xué)生與后進(jìn)生在同一個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)，管理好這樣一個(gè)班級(jí)，對(duì)教師來說通常都具有一定的挑戰(zhàn)。因此，采用文化回應(yīng)型班級(jí)管理理念，建立班級(jí)學(xué)習(xí)者共同體就十分必要。教師采取的具體措施主要包括以下幾個(gè)方面：一是增強(qiáng)學(xué)生的文化自我認(rèn)同，鼓勵(lì)他們欣賞他們自己的文化遺產(chǎn)；二是了解學(xué)生的文化背景，并尊重他們的文化差異；三是了解教育系統(tǒng)更為廣泛的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治背景，讓學(xué)生了解世界，認(rèn)識(shí)世界，并掌握更為廣泛的知識(shí)和文化；四是使用與文化相適應(yīng)的班級(jí)管理策略，以滿足不同文化背景學(xué)生的管理需求；五是致力于建立關(guān)懷型班級(jí)共同體，讓學(xué)生感到被關(guān)愛和關(guān)心。

(四)優(yōu)化學(xué)校文化環(huán)境，建立以學(xué)習(xí)者為中心的文化

研究表明，積極的學(xué)校文化環(huán)境能夠減少學(xué)生的課堂紀(jì)律問題。[39]2019年7月8日，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確指出，要優(yōu)化教學(xué)方式，為學(xué)生營(yíng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境。[40]建立以學(xué)習(xí)者為中心的文化回應(yīng)型教學(xué)環(huán)境有利于學(xué)生的發(fā)展。文化回應(yīng)型教學(xué)環(huán)境被定義為一種關(guān)注學(xué)習(xí)者，并為他們帶來知識(shí)、技能和信念的學(xué)習(xí)環(huán)境。[36]文化回應(yīng)型教學(xué)環(huán)境可以分為以學(xué)習(xí)者為中心、以知識(shí)為中心、以技能為中心和以共同體為中心。[41]以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)環(huán)境是指教師讓學(xué)生解決相關(guān)問題時(shí)，他們能夠發(fā)表自己的獨(dú)立看法；以知識(shí)為中心的教學(xué)環(huán)境是指從學(xué)生對(duì)主題教學(xué)的前概念開始，教師就幫助學(xué)生理解學(xué)科的各種知識(shí)和活動(dòng)，并給他們機(jī)會(huì)去檢查他們所學(xué)的課程知識(shí)；以技能為中心(或以評(píng)估為中心)的教學(xué)環(huán)境是指教師提供學(xué)生反饋和改正的機(jī)會(huì)，并且所評(píng)估的內(nèi)容必須與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)相一致；以學(xué)習(xí)共同體為中心的教學(xué)環(huán)境被描述為學(xué)生在教室里可以通過互助學(xué)習(xí)和相互鼓勵(lì)共同提高學(xué)業(yè)成績(jī)。