論語文深度教學的優(yōu)化路徑

謝超 李洪亮

內(nèi)容摘要：語文深度教學是導(dǎo)向?qū)W生語言、思維、審美、文化這四個關(guān)鍵能力的教學，不是對語文知識的淺層學習、機械記憶，而是基于語文知識的內(nèi)在意義和價值，引導(dǎo)學生從符號學習走向語文核心素養(yǎng)的教學。今天，語文深度教學在教學一線和研究領(lǐng)域都有了一定的突破和成果，但是課堂教學中仍然存在以接受式固態(tài)教學為主的諸多問題，為突破“滿堂灌”式的教學禁錮，各前沿教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學觀與知識觀，重新審視教學，創(chuàng)新教學方式和評價方法，最終使學生形成良好的語言核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語文深度教學 實施 路徑

在語文教育不斷發(fā)展，中小學教學改革愈加深入的大背景下，深度教學近幾年來尤其受到人們的關(guān)注，成為教育界的一個熱門話題。語文深度教學是一種能夠切實提升課堂教學品質(zhì)，發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育理念，在中小學教學改革和發(fā)展過程中，有著不容忽視的地位。語文深度教學不是一味的追求教學的難度和知識的深度，而是在學生已有的知識基礎(chǔ)上，設(shè)計具有上升空間的教學內(nèi)容，讓學生在一次次思維活動中理解語文知識的深刻涵義，提升學生的認知高度，走向最近發(fā)展區(qū)，使學生不斷獲得高峰的學習體驗，從而走出淺表性教學的局面，走向深度教學。為了突破語文教學的禁錮，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，教師必須轉(zhuǎn)變教學觀念，尋找新的教學路徑，以確保語文教學向縱深推進。

一.語文深度教學的優(yōu)化路徑

（一）合理確定教學目標

教學目標闡釋教學任務(wù)，展現(xiàn)教學重難點，為教學提供方向，是對學生通過教學活動所應(yīng)該達到的結(jié)果或標準的一種預(yù)設(shè)，它直接決定了教師的教學過程、教學方法，學生的學習內(nèi)容，學習梯度。隨著教學改革的進行和核心素養(yǎng)的提出，三維度的教學目標因其重復(fù)性和不確定性已經(jīng)成為過去式。語文深度教學指出學生的關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)、高階思維等都是語文教學的目標，即無論哪種文本，何種類型知識點，教師都應(yīng)該把發(fā)展學生分析、批判、創(chuàng)造的能力作為教學基點，使學生的語文學習不再僅僅是獲得靜態(tài)書本知識的過程，不能讓語文學習單純成為文字符號傳輸?shù)倪^程，而是要讓學生知道語文知識的意義、價值。在這種教學目標的引導(dǎo)下，學生能夠把所學知識進行多層次的加工，從而培養(yǎng)自身創(chuàng)造性解決問題的能力。當然，教學目標的制定不是盲目的，既不能過深，超出學生的發(fā)展區(qū)，讓學生產(chǎn)生無力感。也不能過淺，簡單的讓學生獲得學習滿足感。一方面要分析學情，正確的判斷學生的認知水平、能力基礎(chǔ)、情感體驗等，把握好學生的最近發(fā)展區(qū)，最好是走在學生發(fā)展前面的一點點，幫助學生實現(xiàn)“跳起來摘桃”;另一方面還需要教師對語文教學的內(nèi)容做縱深開掘，使語文教學不只是語文教材的“傳聲筒”，使語文學習不再是靜態(tài)的文字符號的簡單記憶和背誦，而是通過學習，對靜態(tài)的書本知識進行多層次的信息加工、分析重組、應(yīng)用生成，從而生成新認識和新思考的高階思維教學。

（二）精心創(chuàng)設(shè)教學情境

成功的教學與特定教學情境的創(chuàng)設(shè)密不可分，所謂教學情境，即是指經(jīng)過教師人為優(yōu)化的，富有美感和教育內(nèi)涵的，滿足學生學習需求的教學空間[1]。教學情景設(shè)計合理能集中學生注意力，增強學生代入感，發(fā)散學生思維，保持課堂的活力，成就高效課堂。語文深度教學需要借助情境支架，它要求教師為學生創(chuàng)設(shè)有活力的、動態(tài)的、真實復(fù)雜的教學情境，讓學生在情境中深度參與、深度表達。當學生真正的融入教師所創(chuàng)設(shè)的教學情境中，語文學習才是生動的，學生學習才是主動的，學生的核心素養(yǎng)才能發(fā)展起來。同時，教學情境的創(chuàng)設(shè)不是千篇一律的，一個情境不能套用到每堂課中。在語文教學中教師要根據(jù)不同的文章類型、教學目標創(chuàng)設(shè)教學情境，為學生創(chuàng)設(shè)能運用知識、建構(gòu)思維、生成意義的生活情境，學生借助這些情景支架發(fā)展思維，聯(lián)系實際，更快、更有效的理解知識點。如果借助生活情境支架的搭建無法幫助學生理解教學內(nèi)容，那么教師可以基于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生創(chuàng)設(shè)問題情境，通過問題來觸發(fā)學生的興趣，拓寬學生的探究空間，使知識學習成為一個觸及學生心靈深處的學習。教學情境不是千篇一律的，細心觀察，仔細分析學情，尋找教材內(nèi)情境支架搭建點，促進學生與課堂及教學內(nèi)容的融合，這樣的創(chuàng)設(shè)的教學情境才是有意義的，才是能夠促進語文深度教學的。

（三）深刻解讀語文教材

教材是教育的代表性材料，是基礎(chǔ)教育中的關(guān)鍵一環(huán)，它蘊含著教學內(nèi)容，是課堂教學的依托，課是師生對話的憑借，教師對教材的理解深度和解讀方式，深刻影響著教學的深淺程度。但是，在實際教學中，教師照本宣科、照搬教參的現(xiàn)象時有發(fā)生。教師習慣性的把教材中的知識不加處理的講解給學生，傾向于把知識獲得和機械記憶作為教學目的，由此導(dǎo)致教學知識枯燥、教學過程死板，學生學習興趣不高，學習效率低下。教師要想使語文教學有深度，首先，要多維度的深刻解讀語文教材，除了關(guān)注知識層面的理解和掌握，也要去分析作者的思想，洞察編者的編輯意圖，了解語文的學科特性等，將相關(guān)的方方面面串聯(lián)起來，形成一個立體的語文知識網(wǎng)，全面的把握教材的知識以及知識背后所蘊含的價值。這種由教師粘合和重構(gòu)的知識，脈絡(luò)更清晰，目的更明確，學生學習的時候能才更有針對性。知識的傳遞也是由此及彼，前后貫通的。其次，在進行教學內(nèi)容的學習時，要超越課程材料的限定，挖掘文化資源及其教學價值[2]。教師不僅要在尊重文本的基礎(chǔ)上，批判性的、辯證的看待語文教材，對教材中的內(nèi)容進行開發(fā)和重構(gòu)，挖掘文本的內(nèi)涵與價值來幫助學生建構(gòu)自己的思想和人格。同時，也要以發(fā)展的眼光鏈接群文，并及時吸收語言學、文藝學、美學等相關(guān)知識，使諸多文章能和語文的一線研究成果互相發(fā)酵，碰撞出新火花，從而增添語文教學的豐富性和語文課堂的創(chuàng)造力。當語文教學超越了教材本身，開始發(fā)散和豐富的時候，教師可以鼓勵和引導(dǎo)學生，對所學知識做出個性化解讀，并在挖掘原有知識的基礎(chǔ)上，去汲取新知識的多元價值。這樣既開掘了教材的深度，又能培養(yǎng)學生的辯證思維，發(fā)揮學生的創(chuàng)造力，更好的促進個體生命的長成。

（四）持續(xù)關(guān)注評價反饋

語文課堂是教與學的合一，除了學生的高度參與和投入之外，更需要教師從外部對學生的學習過程進行持續(xù)的關(guān)注，并及時的做出反饋與評價，以引導(dǎo)學生調(diào)整學習策略、改進學習方法，使教學活動不斷向深入發(fā)展。同時，適當?shù)脑u價反饋也有利于教師更全面的收集學生在知識吸收、批判理解、應(yīng)用生成等方面的信息，以便于教師進行教學反思，更好的監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的教學過程，這是教學相長的有效方式。在教學的過程中教師應(yīng)以培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，教學目標為導(dǎo)向，時刻注意學生的學習動態(tài)，做出有效的反饋評價，并將反饋運用到教學中去，讓學生知道自己的不足，從而調(diào)整和矯正自己的學習活動。

總之，深度教學與核心素養(yǎng)是二位一體的關(guān)系，核心素養(yǎng)是深度教學的目標和方向，深度教學是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的途徑和方法[3]。語文教學同深度教學與核心素養(yǎng)密不可分，三者結(jié)合起來，能夠切實有效提升語文教學的品質(zhì)，落實立德樹人的根本任務(wù)。教育工作者要切實把握深度教學的內(nèi)涵與意義，在教學中大膽實踐、理性反思，由此深度教學才能突破灌輸式的教學枷鎖，在基礎(chǔ)教育中實際運用起來，學生才能在語文學習中獲得長足發(fā)展。

參考文獻

[1]鄭新麗.指向核心素養(yǎng)培育的語文深度教學研究[J].天津師范大學學報（基礎(chǔ)教育版），2019（01）：74-75.

[2]程良宏.從知識教學到文化實踐，深度教學走向深入的視域演進[J].課程·教材·教法，2019（7）：45.

[3]沈建忠.語文深度教學的實施路徑[J].中學語文教學參考·初中，2019（5）：24.

國家社科基金后期資助項目：魏晉南北朝各體隱逸文學研究（項目編號：16FZW012）

（作者單位：阜陽師范大學文學院）