如何培養(yǎng)學(xué)生分析能力

陳為銘

摘要：課堂教學(xué)是學(xué)生在成長過程中的重要旅程，在學(xué)生的發(fā)展過程中培養(yǎng)其分析能力，也就是要讓學(xué)生善于學(xué)習(xí)和運用知識，善于尋找問題的切入點，學(xué)會分析問題和解決問題，成為富有創(chuàng)造性的國之棟梁，是當(dāng)下教學(xué)體系應(yīng)納入研討的課題之一。據(jù)此，本文將根據(jù)初中數(shù)學(xué)教學(xué)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析，希望能為初中數(shù)學(xué)教學(xué)的發(fā)展提供有效幫助。

關(guān)鍵詞：分析能力;邏輯分析思維;形象思維

學(xué)生具有一定的分析能力，是他們思維發(fā)展、進(jìn)而靈活掌握和運用科學(xué)文化知識的必要條件，也是他們?nèi)蘸髮W(xué)習(xí)、深造以及從事社會實踐活動的必要條件。在學(xué)生的成長過程中循序漸進(jìn)地培養(yǎng)其分析能力，有效地提高他們的學(xué)習(xí)效率和汲取知識的能力，使他們學(xué)會獨立思考、判斷并切實運用所學(xué)知識，在未來的學(xué)習(xí)和工作中創(chuàng)造出優(yōu)異的成績。

人類的思維有兩種基本形式。一種是邏輯分析思維，一種是形象思維;這兩種類型的思維是客觀存在的，教師應(yīng)當(dāng)了解每個學(xué)生身上哪一種類型占優(yōu)勢。并行不悖不代表等量齊觀，尊重和發(fā)展每個學(xué)生共性的同時，也應(yīng)根據(jù)學(xué)生個體的獨特性進(jìn)行培養(yǎng)和引導(dǎo)。細(xì)化至教學(xué)過程之中，即教他們學(xué)會分析、思考、發(fā)展思維。這就意味著一方面要發(fā)展每個學(xué)生的邏輯分析思維和形象思維，不可有片面性;另一方面又要善于把每個學(xué)生的智力發(fā)展引導(dǎo)到最符合其天資的軌道。在教學(xué)過程中，我們會發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在思想上能把握住習(xí)題條件中所講的一切，而另一些學(xué)生的思維邏輯則完全不同，他們更傾向于集中于單一問題上，那就很難考慮到其它問題的影響，也就導(dǎo)致了他思考問題時，常常會顧此失彼，教師往往把這種思維特點看作智力發(fā)展的反?，F(xiàn)象，這是不對的，智力活動遲緩，不論是具有邏輯分析思維的學(xué)生，還是形象思維表現(xiàn)得明顯的學(xué)生，都是常有的事。然而有些教師往往不加分析，草率地對學(xué)生的智力發(fā)展做出偏頗的判斷，對思維過程相對遲緩的學(xué)生所產(chǎn)生誤解，是件令人痛心的事情。如果教師想教這些“頭腦遲鈍”學(xué)生學(xué)會思考，就要把他們帶到思維的源頭去，讓他們觀察一系列現(xiàn)象，從而了解其因果關(guān)系。思維過程遲緩的學(xué)生有所思地認(rèn)識這一系列現(xiàn)象，努力記住一些事實和事物的種種關(guān)系，這就是在經(jīng)歷著任何東西都不能替代的思維鍛煉[1]。

例如：列方程（組）解應(yīng)用題要會找出應(yīng)用題中的未知量和已知量，分析各個量之間的數(shù)量關(guān)系，根據(jù)等量關(guān)系，列出一元一次（二次）方程或一次方程組，并解得符合題意的答案。

一個應(yīng)用題常會有多種解法，可以通過直接選元或間接選元而得到不同的方程，再求解;還可以通過增加選元的個數(shù)即通過列方程組再求解。一般地說，列方程組解應(yīng)用題時，比列一元方程容易，但解方程組比解一元方程不一定容易。因此解應(yīng)用題時，應(yīng)根據(jù)題目的條件，權(quán)衡各種解法的利弊，找出最簡解題方法。一題多解，這是培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的最佳途徑。

例：甲、乙兩人分別從A、B兩地同時相向出發(fā)，相遇時乙比甲多走4千米，相遇后，甲再行2小時30分到B地，乙再行1小時36分到A地，求A、B兩地之間的距離。

解法二：設(shè)A、B兩地距離s千米，則（1）從出發(fā)到相遇甲走了千米，乙走了千米;（2）甲、乙相遇后繼續(xù)前進(jìn)分別到達(dá)B、A兩地，由此可得甲的速度為千米/小時，乙的速度為千米/小時。

從解法一可看出本題設(shè)了兩個未知數(shù)x與y，而解方程組時，只要求出x就可得出A、B兩地之間的距離，y值顯然不必求，但應(yīng)看到它的作用。它是方程組中的一元，沒有它就無法建立方程組，也就無法從這個方程組中求出x的值，這種情況在列方程組解應(yīng)用題時是會經(jīng)常遇到的。

教師還要指導(dǎo)學(xué)生運用學(xué)過的知識去解決新問題，即“以舊引新”，讓他們從新問題與舊知識的矛盾中，運用已有的知識去找出解決問題辦法，調(diào)動學(xué)生探究、分析和解決新問題的積極性，這種分析問題是加速思維過程活躍程度的動力，對提高學(xué)生分析能力是大有裨益的。

在教學(xué)中教師要善于發(fā)現(xiàn)問題，揭示問題，分析問題，解決問題，從而發(fā)展學(xué)生的分析能力。要發(fā)展學(xué)生分析能力，必須同時發(fā)展其它的能力，如觀察力、記憶力、想象力等;離開其它的認(rèn)識能力的發(fā)展，思維就如無根之木，無源之水——沒有基礎(chǔ)，也就談不上分析能力的發(fā)展。

例如：全等三角形是三角形中的重點。它是研究線段和角的相等、圖形與圖形之間的全等關(guān)系的基礎(chǔ)，要能熟練地判定兩個三角形全等，能應(yīng)用全等三角形證明線段和角相等。

這是幾何題證明的逆向分析思維過程，在教學(xué)過程中，教師要經(jīng)常有意識地對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，這對于提高學(xué)生的解題能力及培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，都是很有幫助的。學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中，要把前人積累下來的知識轉(zhuǎn)化為自已的精神財富和分析能力，就必須通過獨立的思考和分析;學(xué)生的分析能力是在學(xué)習(xí)的過程中逐步發(fā)展起來的，學(xué)生對知識的融會貫通，是他們分析能力發(fā)展的基石，即知識保證分析能力發(fā)展的養(yǎng)成，而分析能力的最佳水平又進(jìn)一步促進(jìn)掌握新知識的能力不斷增強，促使知識不斷豐富。

在教學(xué)中，學(xué)生分析能力的發(fā)展過程依賴于知識的掌握，知識是學(xué)生進(jìn)行分析活動的基礎(chǔ)，他們只能根據(jù)已有的知識去認(rèn)識世界，接受尚未掌握的知識，解決面臨的問題，并在這個過程中發(fā)展自己的分析能力，所以，學(xué)生掌握知識是使分析能力得到發(fā)展的必要條件，為了發(fā)展學(xué)生的分析能力，使他們具有分析問題和解決問題的能力，必須加強科學(xué)文化知識的教育，引導(dǎo)他們深刻而又牢固地掌握基礎(chǔ)知識，擴大他們的知識面。

綜上所述，知識不等于分析能力，應(yīng)當(dāng)看到，從知識的掌握到分析能力的發(fā)展如同是裂變的過程，在廣泛獲取基礎(chǔ)知識和技能的過程中獲得能力的提升和個人的成長。所以我們探討的分析能力，不僅關(guān)乎掌握知識的多少，還與所掌握的知識內(nèi)容和方法運用有密切的關(guān)系。如果學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)，即使學(xué)生滿腹經(jīng)綸，也不可能讓他們的分析能力得到提升，只有引導(dǎo)學(xué)生在掌握知識的過程中，正確進(jìn)行比較、分析、綜合、歸納、總結(jié)等一系列復(fù)雜的思考分析，深刻理解問題所反映的事物的客觀規(guī)律和辯證關(guān)系，并能將所學(xué)知識運用到實踐中去解決問題，才能真正使學(xué)生的分析能力得到迅速的提高。

教學(xué)過程不僅是向?qū)W生傳授知識的過程，也是培養(yǎng)學(xué)生分析能力的過程，教師要把把這兩個方面結(jié)合起來，使他們互為因果，相互促進(jìn)，提高教學(xué)質(zhì)量，在實際的工作中，常有這樣情況，只重視學(xué)生掌握知識，把它當(dāng)作教學(xué)的重要任務(wù)，而忽視發(fā)展他們的分析能力，結(jié)果，分析能力提不高，也影響了對知識的進(jìn)一步掌握。因此，教師要高度重視對學(xué)生分析能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，在傳授知識同時，要注意引導(dǎo)學(xué)生的分析活動，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，使教學(xué)過程成為提高學(xué)生分析能力的過程。

參考文獻(xiàn)：

[1]B·A·蘇霍姆林斯基， 張德廣. 給教師的一百條建議[J]. 外國教育動態(tài)， 1981（2）：32-36.