大學(xué)思政教學(xué)智慧課堂的技術(shù)實踐與反思
——鮑德里亞技術(shù)決定論的一種解讀

張耀天 鄭 潔

（1.湖北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 湖北 黃石 435002；2.華中農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430070）

伴隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，及物聯(lián)網(wǎng)、云計算和互聯(lián)網(wǎng)的等齊式發(fā)展，業(yè)已在社會生產(chǎn)領(lǐng)域形成了新的技術(shù)革命潮流。人工智能成為這一次技術(shù)革命的標(biāo)志性技術(shù)，它依托于大數(shù)據(jù)的運算法則，通過高度模仿人類思維的相關(guān)特征，整合相關(guān)技術(shù)平臺，解決現(xiàn)實生產(chǎn)、生活中的相關(guān)問題。以大學(xué)思政教學(xué)為例，從慕課學(xué)習(xí)到混合式學(xué)習(xí)，從在線學(xué)習(xí)到即時學(xué)習(xí)，這些智慧教學(xué)、智慧課堂的學(xué)習(xí)方式，明確了以學(xué)生、學(xué)習(xí)為中心的基本導(dǎo)向，融合了當(dāng)前智能計算的相關(guān)技術(shù)。智慧課堂在教學(xué)實踐的過程中，能夠通過后臺的大數(shù)據(jù)計算，精準(zhǔn)判斷教學(xué)傾向、教學(xué)“痛點”，模仿傳統(tǒng)教學(xué)中的相關(guān)流程，利用智慧教學(xué)軟件進行人機互動學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，真正實現(xiàn)混合式、翻轉(zhuǎn)式的智慧學(xué)習(xí)。智慧課堂的教學(xué)模式是當(dāng)前大學(xué)思政教學(xué)改革的主流，不少大學(xué)思政課堂多年前就開始使用藍(lán)墨云、雨課堂、學(xué)習(xí)通等教學(xué)軟件，實現(xiàn)“線上+線下”的混合教學(xué)方式，并運用大數(shù)據(jù)技術(shù)分析教師的教學(xué)習(xí)慣、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有效彌補了傳統(tǒng)大學(xué)思政教學(xué)的不足。這種教學(xué)形式，暗合著人工智能的技術(shù)宗旨，如通過大數(shù)據(jù)算法融合人工智能、腦科學(xué)等交叉知識，系統(tǒng)化、針對性地為學(xué)生提供個性化教學(xué)方案；通過分析師生的教學(xué)痕跡和搜索熱點，為師生提供目標(biāo)化、導(dǎo)向式的信息推介。從這個角度出發(fā)，智慧課堂的教學(xué)技術(shù)是雛形的、正在升級的人工智能技術(shù)，人工智能技術(shù)業(yè)已對智慧課堂的教學(xué)產(chǎn)生重要影響，如在推動課堂信息資源建設(shè)、促進混合教學(xué)和情感教學(xué)及促進混合教學(xué)實踐等方面，人工智能技術(shù)是智慧課堂教學(xué)的“技術(shù)內(nèi)核”。

智慧課堂的技術(shù)批判，暗合著鮑德里亞對技術(shù)決定論反思的理念。鮑德里亞把20世紀(jì)生物技術(shù)革命中基因代碼的范疇，帶入到對技術(shù)現(xiàn)實的批判中。他認(rèn)為，現(xiàn)實世界正在被符號、數(shù)碼所替代，人類世界所能見到的一切事物，都能被二元對立的符號所替代?！巴ㄓ崱⒆詣踊拖到y(tǒng)理論方面發(fā)生的一場革命，這場革命直接生產(chǎn)出來的符號系統(tǒng)，并不是簡單地隱藏現(xiàn)實，而是從大眾傳媒的特殊模式和方法、政治過程、遺傳學(xué)、數(shù)據(jù)技術(shù)中制造出現(xiàn)實?！盵1]32鮑德里亞在符號仿真范疇的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了自己的技術(shù)決定論理論體系，指出后現(xiàn)代西方社會不再是資本生產(chǎn)主導(dǎo)的社會，而是由數(shù)據(jù)符號、模型和控制論所構(gòu)建的虛擬社會，社會的原本狀態(tài)已無人關(guān)注。正如今天智慧課堂在思政教學(xué)改革中的技術(shù)作用，智慧課堂的相關(guān)教學(xué)軟件被內(nèi)嵌入具備類似人工智能算法或程序：一方面，智慧課堂被賦予了更為強大的技術(shù)理性，并在大學(xué)思政教學(xué)實踐的過程中，把傳統(tǒng)的師生二元教學(xué)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換為“教師—智慧課堂—學(xué)生”的三元教學(xué)結(jié)構(gòu)，技術(shù)介入到師生交流過程中，成為顛覆傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系的獨立力量；另一方面，智慧課堂教學(xué)實踐中，師生的主體權(quán)力被人工智能的力量所消解，既要在教學(xué)實踐過程中接受數(shù)據(jù)權(quán)力的規(guī)訓(xùn)，也要接受技術(shù)效用可能存在的種種隱患，如信息何以甄別、個人隱私何以保護等問題。這些都意味著，可以把智慧課堂視為弱人工智能技術(shù)應(yīng)用的一個樣本，在技術(shù)倫理的領(lǐng)域內(nèi)，對其展開考察，反思師生在強勢技術(shù)力量下主體價值何以實現(xiàn)的問題，并以此推動大學(xué)思政教學(xué)實踐的變革與創(chuàng)新。

一、騰挪與顛覆：擬真世界的技術(shù)反思

智慧課堂的教學(xué)方式，把互聯(lián)網(wǎng)文化、大數(shù)據(jù)技術(shù)的相關(guān)技術(shù)成果，轉(zhuǎn)化為推動大學(xué)思政教學(xué)改革的技術(shù)力量。如，在大學(xué)思政教學(xué)實踐過程中，把信息技術(shù)的相關(guān)成果（VR體驗、咨訊沖浪等），帶入到教學(xué)資源的系統(tǒng)中；把混合教學(xué)的理念，帶入到教學(xué)實踐的過程中；把數(shù)據(jù)管理的技術(shù)，帶入到教學(xué)管理的環(huán)節(jié)中[2]50-61。在提升教學(xué)效果、提高師生互動參與的同時，真正把教師從繁瑣的教學(xué)管理中解放出來，也解決了學(xué)生學(xué)習(xí)信息匱乏、學(xué)習(xí)主動性不足的問題，同時也在很大程度上改善了傳統(tǒng)大學(xué)思政教學(xué)的嚴(yán)肅性和枯燥性，增強了師生互動，提升了大學(xué)生對思政課的興趣。當(dāng)然，較之于當(dāng)前工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域的人工智能技術(shù)應(yīng)用，智慧課堂的相關(guān)軟件屬于“弱人工智能”的技術(shù)應(yīng)用，以人工智能的方式解決傳統(tǒng)教學(xué)的相關(guān)問題：

（1）教學(xué)管理。智慧課堂借助手機客戶端和PC客戶端的綜合應(yīng)用，能夠?qū)崿F(xiàn)考勤管理、作業(yè)管理、考試管理、成績管理等，甚至通過相關(guān)軟件和硬件的支持，直接開展在線監(jiān)考等工作[3]50。

（2）深度學(xué)習(xí)。智慧課堂通過師生在相關(guān)軟件上的教學(xué)痕跡，關(guān)注和分析課堂教學(xué)的特征及師生的學(xué)習(xí)興趣點，推送關(guān)聯(lián)性較強的知識信息，有望在原來學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上持續(xù)展開深度學(xué)習(xí)[4]12-18。

（3）個性化學(xué)習(xí)。智慧課堂內(nèi)嵌的大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，能夠根據(jù)學(xué)生的考勤、作業(yè)、議題討論、師生互動等信息，給學(xué)生提供個性化、定制化的學(xué)習(xí)計劃，有助于學(xué)生對大學(xué)思政相關(guān)問題展開縱深學(xué)習(xí)[5]64-68。

（4）角色模擬。智慧課堂能夠通過議題設(shè)定、熱點討論等教學(xué)環(huán)節(jié)，把社會場景發(fā)生的時政熱點問題，以最簡單的角色設(shè)定方式，組織討論并形成討論痕跡，并在原來素材積累的基礎(chǔ)上，形成討論結(jié)果[6]14-17。

（5）虛擬環(huán)境建設(shè)。智慧課堂能夠借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)最大可能地拓展學(xué)習(xí)空間，使得思政學(xué)習(xí)不再受到時間、空間的限制。智慧課堂采用線上授課、云端授課的方式，實現(xiàn)了師生的上課自由、學(xué)習(xí)自由[7]51-53。

從這個角度出發(fā)，大數(shù)據(jù)技術(shù)完成了傳統(tǒng)課堂的線上建構(gòu)，把幾千年來積淀的教育場景騰挪到互聯(lián)網(wǎng)打造的虛擬世界中。鮑德里亞在《消費社會》中就曾經(jīng)明確技術(shù)決定論的批判雛形，他認(rèn)為資本主義消費盡管落實到商品上，但商品本身內(nèi)涵著社會和文化的意義——這種意義最終是由技術(shù)層次所決定的。之所以產(chǎn)生不同的消費層次、消費價格，最根本的原因在于不同的產(chǎn)品所蘊含的技術(shù)水平不同，技術(shù)是社會運用的總法則。鮑德里亞所秉持的技術(shù)決定論，盡管高揚了馬克思有關(guān)技術(shù)生產(chǎn)力的相關(guān)理論，卻忽視了馬克思主義階級斗爭的基本立場，這也是鮑德里亞遭受詬病的主要原因。但無論如何，鮑德里亞給當(dāng)前的技術(shù)批判，提供了一種嶄新的視角，即要關(guān)注大數(shù)據(jù)技術(shù)被賦予權(quán)力身份的現(xiàn)象，數(shù)據(jù)和符號構(gòu)建的虛擬世界成為合法世界的一部分。

智慧課堂是基于大數(shù)據(jù)及其運算法則所構(gòu)建的教學(xué)輔助體系：最初通過數(shù)據(jù)整合的方式，把教師的教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，轉(zhuǎn)換為可以用數(shù)據(jù)運算法則表達的系統(tǒng)性軟件，再把師生互動的現(xiàn)實教學(xué)實踐，轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)運算法則可以規(guī)訓(xùn)的數(shù)據(jù)語言表達。從這個角度出發(fā)，鮑德里亞對技術(shù)批判的理論基點，亦可以在智慧課堂這里找到依據(jù)。鮑德里亞把21世紀(jì)生命科學(xué)的基因代碼和信息科學(xué)的二進位代碼，視為是虛擬世界、仿真世界產(chǎn)生的基礎(chǔ)。信息技術(shù)發(fā)展的最終趨勢是把人類所能感官的外在世界，都納入到數(shù)據(jù)表達的符號系統(tǒng)中，并通過數(shù)據(jù)建模的形式來仿真建構(gòu)。鮑德里亞把仿真世界構(gòu)建的數(shù)據(jù)符號、生物基因符號，統(tǒng)一稱之為“符碼”（CODE）——如果說現(xiàn)實世界的本原是物質(zhì)的話，在鮑德里亞看來，虛擬世界建立的基礎(chǔ)則是符碼。

以大學(xué)思政教學(xué)的智慧課堂為例，智慧課堂也是建立在數(shù)據(jù)符碼的基礎(chǔ)上，智慧課堂通過數(shù)據(jù)的仿真，把線下的教學(xué)活動騰挪到線上，并通過相關(guān)軟件打造虛擬課堂的線上授課——真實場景的教學(xué)實踐，不僅可以被數(shù)據(jù)建模、被虛擬展開，甚至完全可以被替代[8]18-26。如疫情期間，全國大中小學(xué)展開的線上教學(xué)活動，恰好驗證了傳統(tǒng)的教學(xué)實踐可以完全被線上所替代。仿真的數(shù)據(jù)建模，虛擬的課堂場景，是對傳統(tǒng)教學(xué)實踐的顛覆：如果說最初的信息教學(xué)，還是以傳統(tǒng)教學(xué)實踐為藍(lán)本而進行設(shè)計，那么今天智慧課堂的教學(xué)方式則有可能完全擺脫傳統(tǒng)教學(xué)實踐，而獨立構(gòu)成一個自話自說的符號體系。正如鮑德里亞《符號政治經(jīng)濟學(xué)批判》中所秉持的觀點，消費社會的商品消費已經(jīng)轉(zhuǎn)化為意識形態(tài)符號的消費，符碼業(yè)已擺脫現(xiàn)實的價值，它不僅塑造著虛擬世界，也在操控著虛擬世界。在智慧課堂的語境中，智慧課堂不再甘于充當(dāng)“教鞭”的角色，而是被賦予了數(shù)據(jù)的權(quán)力，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中師生主客的教學(xué)實踐關(guān)系，徹底顛覆了師生互動的教學(xué)生態(tài)，智慧課堂演化成一種獨立的教學(xué)權(quán)力，成為師生交流的中介性力量。

如下圖所示，智慧課堂已經(jīng)演化成為一種顛覆傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)的力量，它把傳統(tǒng)教學(xué)中師生互動的教學(xué)實踐，成功地轉(zhuǎn)化為“教師-智慧課堂”“學(xué)生-智慧課堂”數(shù)據(jù)交往的教學(xué)實踐。大學(xué)思政教學(xué)的相關(guān)課程和社會主義核心價值觀的教育導(dǎo)向，均融入到這一技術(shù)化的教學(xué)實踐中。教師的主導(dǎo)作用被技術(shù)消解，智慧課堂演化為一種主導(dǎo)課堂教學(xué)的新型的、具有主體價值意涵的獨立技術(shù)力量。這意味著，技術(shù)的力量，開始對師生雙向主體展開反噬和反制[9]98-103。

二、反噬與反制：技術(shù)綁架的主體消解

對技術(shù)權(quán)力、工具理性的批判，是西方馬克思主義的主要理論和研究傾向。沿襲著馬克思對技術(shù)異化批判的理論傳統(tǒng)，鮑德里亞在認(rèn)同技術(shù)改變社會面貌的同時，把技術(shù)理性的力量，帶入對實踐關(guān)系的影響中：仿真的數(shù)據(jù)場景，構(gòu)建了新的交往現(xiàn)場；數(shù)據(jù)的力量，成為主導(dǎo)教學(xué)實踐的權(quán)力型力量。以大學(xué)思政教學(xué)的智慧課堂改革為例，智慧課堂展開的教學(xué)實踐，均可以全程在線上展開，拓展了師生主體的教、學(xué)能力，師生教、學(xué)實踐的發(fā)生突破了時間、空間的限制。但不可否認(rèn)的是，智慧課堂環(huán)境內(nèi)教學(xué)實踐的發(fā)生要遵從智慧課堂的數(shù)據(jù)運算邏輯，要接受智慧課堂量化管理的評判，師生雙向的主體價值都被強勢的技術(shù)力量所解構(gòu)，并逐步走向消解。

首先，智慧課堂語境下，出現(xiàn)了人機協(xié)同的新型主體。以大學(xué)思政教學(xué)為例，教師在課堂管理的全過程，必須接受智慧課堂的“規(guī)訓(xùn)”：備課的資料準(zhǔn)備、信息收集，課堂的教學(xué)管理、教學(xué)互動，課后的效果追蹤、師生交流。技術(shù)隱身在虛擬世界的背后，并操縱著人機協(xié)同的實踐發(fā)展。人機協(xié)同的語境之下 ，真實的信息因轉(zhuǎn)碼而被扭曲。如鮑德里亞在《消費社會》中就曾批判人對技術(shù)依賴而產(chǎn)生的惰性，他指出：

“人們越是接近真實資料、‘直播’越是用色彩、突出等手段來追蹤真實，對世界真實的缺席隨著技術(shù)的日臻完善就會越陷越深，愈加造成了電視或廣播的這種‘真相’，即每個信息的首要功能就是要參照另一信息，關(guān)于越南的信息參照廣告、后者參照每日新聞，等等——它們有條不紊地并置構(gòu)成媒介的推論模式、信息、意義。但在看到這點的同時，還應(yīng)清楚地看到它造成了一個完成的對世界進行剪輯和詮釋的系統(tǒng)?！盵10]113

在大數(shù)據(jù)技術(shù)建構(gòu)的仿真、虛擬的課堂中，教師并沒有真正地和學(xué)生交流溝通，而是一直和智慧課堂的軟件溝通，教師的主體價值業(yè)已喪失了自然的本質(zhì)——人的自然屬性、肉體屬性，已不再被關(guān)注——教師在智慧課堂的管控系統(tǒng)中，只是一個象征著教師的符號，這個符號的背后，究竟是不是真實的教師，已經(jīng)無人關(guān)注。教師要接受這種現(xiàn)狀，只能和智慧課堂互相學(xué)習(xí)，進而誕生人機協(xié)同學(xué)習(xí)的新主體類型。這種新類型的出現(xiàn)，固然賦予了師生雙向主體新的實踐能力，但也弱化了人的價值自我認(rèn)同。

第二，智慧課堂語境下，師生均開始喪失個體價值的認(rèn)同基礎(chǔ)。無論是馬爾庫塞、鮑德里亞，還是哈貝馬斯、齊澤克等人，都在繼承馬克思批判異化的理論基礎(chǔ)上，提醒大眾要關(guān)注技術(shù)異化所內(nèi)含的意識形態(tài)的力量。鮑德里亞所謂的“技術(shù)決定論”也是建立如此批判的基礎(chǔ)上，技術(shù)既然能夠提升人的實踐能力，那么只需要解決技術(shù)裝備問題，就可以解決人的主體價值實現(xiàn)問題——人通過自己制造的工具和自己發(fā)明的技術(shù)，來實現(xiàn)自我的價值?！凹夹g(shù)決定一切”的背后，就已經(jīng)把技術(shù)異化的逆種栽培到主體消解的大地上。但更多的教學(xué)改革風(fēng)潮，卻事實被“技術(shù)決定論”所綁架，不少人簡單地認(rèn)為教學(xué)改革就是提高技術(shù)裝備的水平?！盁o論是人或?qū)W校，那些掌握技術(shù)者和裝備者往往頤指氣使，而那些技術(shù)缺乏者和裝備匱缺者唯有唯唯諾諾?！盵11]80教育技術(shù)成為獲得話語權(quán)力的直接原因，并進而轉(zhuǎn)化為一種意識形態(tài)的力量，師生的主體價值認(rèn)同方式，不再是傳統(tǒng)的評價體系，而是自覺地接受了大數(shù)據(jù)技術(shù)的擺布，“技術(shù)以它不斷地演進，有一天會達到完美的模仿……人會變得失去功能、不理性、主觀，變成一個空洞的形式，開向功能神話，和與世界的效率相關(guān)的幻想投射”[12]56-57。

第三，智慧課堂語境下，師生的主體地位成為被數(shù)據(jù)擺布的玩偶。人工智能的技術(shù)應(yīng)用，在大數(shù)據(jù)和互聯(lián)網(wǎng)的助推下，業(yè)已對整個社會的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)產(chǎn)生了重大影響：傳統(tǒng)的店鋪貿(mào)易方式，被淘寶電商取代；傳統(tǒng)的出租車行業(yè)，受到出行軟件的沖擊；甚至是傳統(tǒng)的家政服務(wù)行業(yè)，都開始借助相關(guān)手機客戶端、進行線上選人、線上簽單。技術(shù)的沖擊，最初發(fā)生在勞動密集型的、技術(shù)含量較低的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，但現(xiàn)在也開始沖擊精密制造業(yè)、臨床醫(yī)學(xué)等高科技產(chǎn)業(yè)。人的直接勞動，可以被人工智能技術(shù)大面積地替代，這種情形也同樣發(fā)生在今天的高校校園。

以大學(xué)思政教學(xué)為例，某種意義上講智慧課堂教學(xué)系統(tǒng)的應(yīng)用，實現(xiàn)了教師的勞動解放：一是豐富的備課資料、備課信息，使教師從繁瑣的備課工作中解放出來；二是詳實的教案資料、課件資料，使教師不必再頭疼于課程設(shè)計，甚至可以直接借用各個智慧課堂教學(xué)平臺提供的相關(guān)課件；三是縝密的教學(xué)管理系統(tǒng)，能夠全方位地“監(jiān)控”學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。但實現(xiàn)勞動解放的前提，是要接受智慧課堂的游戲規(guī)則，接受大數(shù)據(jù)技術(shù)權(quán)力的規(guī)訓(xùn)。

智慧課堂成為一種教學(xué)實踐過程中的主導(dǎo)性力量，人人成為圖像、人人被數(shù)據(jù)符號重構(gòu)。鮑德里亞警惕地提醒大眾：“我們都相信自己的感受器，這就是因為生活和其復(fù)制品過于相近、時間和距離萎陷而產(chǎn)生了強烈的霧視效果，無論是遠(yuǎn)距離參與、電視直播的心理劇，還是所有屏幕上的即時新聞，都是現(xiàn)實生活中的同一個短路動作?！盵13]29鮑德里亞沒有看到大數(shù)據(jù)時代到來的天翻地覆，但他卻從熱傳媒時代感受了信息和技術(shù)對傳統(tǒng)社會的沖擊、人在技術(shù)沖擊面前的無力掙扎。時至今日，大數(shù)據(jù)技術(shù)所構(gòu)建的嶄新的圖景，及在大學(xué)校園中的技術(shù)應(yīng)用，更是把師生放置到被技術(shù)隨意擺弄的地位?！拔锍蔀榉枺瑥亩筒辉購膬蓚€人的具體關(guān)系中顯現(xiàn)他的意義。它的意義來自與其他符號的差異性關(guān)系之中?！盵14]47數(shù)據(jù)符號成為課堂新秩序的主導(dǎo)者。

第二，智慧課堂語境下，沒有鮮活的生命個體，只有顯示屏上跳躍的數(shù)據(jù)字符。鮑德里亞在《符號政治經(jīng)濟學(xué)批判》中提出了一個核心的觀點，資本主義生產(chǎn)的今天，社會生產(chǎn)的主流不再是商品的生產(chǎn)，而是符號生產(chǎn)[14]2。符號生產(chǎn)和現(xiàn)實的商品生產(chǎn)之間，沒有必然關(guān)聯(lián)，所以現(xiàn)實世界的真實性出現(xiàn)了問題，符號交往替代了真實的交換，符號生產(chǎn)替代了真實的生產(chǎn)。鮑德里亞認(rèn)為，符號編織的虛擬世界，是大眾意識形態(tài)營造了符號的仿真世界。智慧課堂的強勢技術(shù)，也帶來如此的虛幻認(rèn)知：思政教師在進行教學(xué)和課堂管理的過程中，接觸的并不是真實的學(xué)生，而是被大數(shù)據(jù)技術(shù)轉(zhuǎn)碼的學(xué)生代碼。他要關(guān)注的并不是學(xué)生的真實情感、真實感受，而是要通過智慧課堂的分析軟件和數(shù)據(jù)推送，去考察每一個學(xué)生代碼的學(xué)習(xí)痕跡、學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知不足。學(xué)生也無需真實地認(rèn)識教師，在被技術(shù)祛魅之后的教師，也僅僅保留符號性的尊嚴(yán)——教師是虛擬的智慧課堂管理層級中的高等級權(quán)限擁有者，教師也無需博學(xué)的知識、瀟灑的魅力，他只需要能夠嫻熟地操縱智慧課堂的教學(xué)軟件即可。由此以來，“抽象的符號才可能構(gòu)造一個封閉的、完美的以及邏輯的幻覺，而這正是意識形態(tài)的結(jié)果?！盵14]89數(shù)據(jù)符號演化為一種隱藏在智慧平臺背后的、類似意識形態(tài)的控制力量。

強勢的大數(shù)據(jù)技術(shù)把線下的現(xiàn)實世界以數(shù)據(jù)解碼、轉(zhuǎn)碼的形式，打造、虛構(gòu)了一個完美的虛擬世界、仿真世界，被技術(shù)觀察和控制的人不再是世界的中心，而成為被技術(shù)擺布的玩偶——技術(shù)權(quán)力和技術(shù)轉(zhuǎn)碼把普羅大眾的主體性徹底消解，人人被抽象為數(shù)據(jù)符號，技術(shù)主宰著人的精神生活，在原本通過技術(shù)實現(xiàn)自我的道路上，人類失去了尋找自我價值的根基，人的價值消失在技術(shù)物所呈現(xiàn)的世界之中[13]43。

三、交往與重建：技術(shù)交往的何以可能

鮑德里亞在上個世紀(jì)90年代推出了自己著作《完美的罪行》。所謂的“完美”，是指從人類需求的方面，把對生活的精細(xì)化、精致化需求，和高科技技術(shù)的發(fā)展相契合。人的所有需求，都可以通過技術(shù)引導(dǎo)來實現(xiàn)，但人的主體性最終被完美的技術(shù)所“謀殺”，人人生活在被技術(shù)遮蔽的仿真世界中。仿真世界，并不是事物的本來狀態(tài)，都是超越了事物的本來狀態(tài)，比原本的狀態(tài)還要完美，還要真實。盡管不可否認(rèn)，鮑德里亞和法蘭克福學(xué)派的其他學(xué)人，對技術(shù)理性、對媒介文化都展開了不遺余力的批判，但徹底地否定技術(shù)，否定技術(shù)力量，既不符合馬克思主義的基本哲學(xué)立場，也不符合現(xiàn)實。鮑德里亞對科學(xué)理性和價值理性的立場判斷，能夠警醒當(dāng)代人關(guān)注人工智能可能存在的潛在主體性威脅，但鮑德里亞徹底的技術(shù)悲觀論基本論調(diào)，并非是可取的理性立場。

從鮑德里亞的技術(shù)決定論合理成分出發(fā)，重新審視人工智能問題，重新考察智慧課堂問題，或許能給技術(shù)倫理、實證教學(xué)的研究帶來新的啟發(fā)。鮑德里亞和法蘭克福學(xué)派的其他學(xué)人，事實都是在馬克思批判異化理論的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地展開對當(dāng)代傳媒技術(shù)、科技力量對主體侵害的批判，也都事實地集中在一個核心問題上，即技術(shù)交往的何以可能問題——人工智能業(yè)已融入到現(xiàn)實社會實踐，成為服務(wù)生活和生產(chǎn)的重要技術(shù)力量。人工智能技術(shù)所打造的智慧課堂教學(xué)模式，實現(xiàn)了鮑德里亞筆下所言“完美的仿真”，以疫情期間筆者通過“學(xué)習(xí)通”軟件與天涯四方的學(xué)生授課為例：筆者和大多數(shù)同學(xué)都能嚴(yán)格按照某教學(xué)軟件的要求，準(zhǔn)時上課、下課，按照課堂的正常程序展開備課、課堂討論和課后交流等環(huán)節(jié)。甚至于監(jiān)考工作，都能在線上被模擬展開。

但筆者和不少學(xué)生，在感慨技術(shù)進步的同時，都能感受到技術(shù)監(jiān)控的魅影：首先，個人的隱私無從保護。智慧課堂軟件在安裝的時候，就已經(jīng)自動掃描使用者的通訊隱私和其它信息隱私。只有接受這種被動掃描，才能進行下一步的正常安裝程序。其次，信息推送被人工智能的后臺分析而進行主題精準(zhǔn)推送，但具體信息的真實性往往并不加以甄別。筆者曾就“疫情防控”專題，與同學(xué)進行線上討論，該學(xué)習(xí)軟件推送的相關(guān)討論信息素材，大多數(shù)是自媒體和其它論壇的發(fā)帖，信息的真實性無從考證。第三，師生操作手機的其它系統(tǒng)，往往被智慧課堂軟件的瀏覽痕跡所“綁架”。在筆者和同學(xué)交流過程中發(fā)現(xiàn)，智慧課堂會利用線上錄音、錄像的功能，對師生討論的關(guān)鍵詞進行鎖定并展開商業(yè)推送。如筆者和同學(xué)討論某地文化主題之后，手機瀏覽器會自動推送該地的美食、酒店信息。這些也意味著鮑德里亞對技術(shù)的恐慌和憂患并非空穴來風(fēng)。此外，還有不少同學(xué)反映，好不容易從手機游戲中解放出來，因為智慧課堂軟件又重新做回“拇指一族”。如鮑德里亞所言，“當(dāng)代的無意識被大眾媒介以及符號學(xué)所鼓吹，但卻仍然需要個體或者個性的載體。今天的每個人，都擁有某種無意識：我的、你的、他的?！盵14]112人人成為數(shù)據(jù)權(quán)力作用的對象，被技術(shù)意識形態(tài)所控制，“由此一種意識形態(tài)的還原，最終也不過是回到秩序體系以及社會價值之中。”[14]113

四、結(jié)語

鮑德里亞的技術(shù)決定論，或許不是解決人工智能環(huán)境下技術(shù)交往的最佳路徑，但卻為智慧課堂的教學(xué)實踐技術(shù)交往提供了相關(guān)思路：一是要明確技術(shù)理性和價值理性的關(guān)系。人工智能的強勢技術(shù)力量，把智慧課堂作為中介性的力量，納入到師生的主客交往過程中。具體交往從師生的二元主體交往模式，演變成了“教師-智慧課堂-學(xué)生”的三元主體交往模式，傳統(tǒng)的教學(xué)主客體理論已經(jīng)無法解釋今天的智慧課堂教學(xué)，由此要重新審視技術(shù)的力量和作用。鮑德里亞提醒人要擺脫技術(shù)符號的控制、要反對技術(shù)的制約，把技術(shù)力量直接作用于社會，對今天考察師生交往關(guān)系，依然具有啟發(fā)的意義。二是要明確主體價值和信息媒介的關(guān)系。鮑德里亞深受麥克盧漢的影響，重視媒介傳播對人實現(xiàn)自主判斷、自我價值的影響。他指出媒介本身的編碼、轉(zhuǎn)碼過程，已經(jīng)把技術(shù)的意識形態(tài)滲透到信息傳播的過程中。媒介的功能性體現(xiàn)在自我的包裝和強制性的曲解兩個方面[10]132。智慧課堂的教學(xué)方式，是把大數(shù)據(jù)的社交軟件騰挪為虛擬課堂環(huán)境內(nèi)師生的交往和海量的信息推送。海量信息，意味著信息的真實性無法甄別，并極有可能把課堂轉(zhuǎn)化為信息爆炸的場景，而忽視大學(xué)生個體理性精神的培養(yǎng)?！皧蕵分了馈钡男畔⑼扑?，無助于大學(xué)生批判性思維的構(gòu)建，淺閱讀的功能也無法被經(jīng)典閱讀的魅力所替代。三是要明確課堂教學(xué)的人文底色及信息技術(shù)的有效限度。傳統(tǒng)課堂所構(gòu)建的課堂交往，是師生的情感交往、價值交往和個性交往，依托于人工智能技術(shù)的智慧課堂交往則把技術(shù)的力量，拖拽到課堂交往的環(huán)境中。教師的角色被矮化為“信息播放員”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程則可能被“信息填鴨”所充斥。鮑德里亞提醒大眾，要警惕傳媒技術(shù)的單向傳播隱患，原因在于技術(shù)傳媒本身所呈現(xiàn)的信息，已經(jīng)不再尊重大眾的話語權(quán)力?！耙庾R形態(tài)的過程是一個將象征性物質(zhì)載體還原為、抽象為一種形式的過程。但這種還原性抽象立即成為一種價值（具有自主性的），一種內(nèi)容（超驗性的），一種意識的顯現(xiàn)（所指）?！盵14]175師生沉湎到信息的海洋，無法恢復(fù)到人文課堂的氛圍，最終被信息技術(shù)所左右和裹挾。這也是鮑德里亞技術(shù)決定論理論在智慧課堂反思中的啟發(fā)。

由此可見，鮑德里亞的技術(shù)決定論，盡管被籠罩上宿命論的悲觀色彩，卻給人工智能時代主體價值的高揚提供了批判和反思的契機。人工智能助推著技術(shù)力量，成為凌駕于社會實踐至上的獨立力量，技術(shù)威脅業(yè)已呈現(xiàn)于大學(xué)思政教學(xué)的環(huán)境中，如何把技術(shù)進入合適地嵌入到人類理性發(fā)展的過程，既是技術(shù)哲學(xué)要深思的問題，也是大學(xué)思政教育要解決的核心問題。