行動(dòng)學(xué)習(xí)：混合式課程創(chuàng)新的互動(dòng)機(jī)制與實(shí)現(xiàn)路徑

李 冰 陳增明

（1.福建商學(xué)院 工商管理系，福建 福州 350012；2.福建商學(xué)院 教務(wù)處，福建 福州 350012）

2019年，教育部發(fā)布了《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年）》，高等教育司2020年工作要點(diǎn)明確提出統(tǒng)籌實(shí)施一流課程“雙萬(wàn)計(jì)劃”，倡導(dǎo)國(guó)內(nèi)課程平臺(tái)的橫向聯(lián)合, 推動(dòng)課堂改革成為教育者的一場(chǎng)心靈革命、觀念革命、技術(shù)革命、行為革命。工作要點(diǎn)強(qiáng)調(diào)大力發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+”和“智能+”教育，通過建設(shè)優(yōu)質(zhì)開放共享的一流課程，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)課程資源廣泛共享。形成包含線上“金課”，線上線下混合式“金課”、線下“金課”的信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的課程改革和課堂革命。以在線課程為重要抓手，促進(jìn)一流本科專業(yè)建設(shè)已經(jīng)成為業(yè)界共識(shí)[1]26。其中線上線下混合式教學(xué)，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)實(shí)現(xiàn)異質(zhì)性資源有效融合，大幅提升教學(xué)質(zhì)量，是今后“金課”建設(shè)的重要模式。

由于新冠肺炎病毒的影響，各省市緊急出臺(tái)封閉式管理臨時(shí)政策。教育部、工信部聯(lián)合發(fā)出通知，對(duì)“停課不停教、停課不停學(xué)”工作提出明確意見。國(guó)家級(jí)在線精品課程在疫情期間全面免費(fèi)共享，各地高校線上授課工作全面啟動(dòng)。疫情極大加速了中國(guó)各類學(xué)校參與線上教育的進(jìn)程，大量先前沒有經(jīng)驗(yàn)的教師克服困難，調(diào)動(dòng)各種資源參與了信息化教學(xué)，其中結(jié)合在線“金課”進(jìn)行的混合式教學(xué)成為多數(shù)教師的首選，也為深入高校線上線下融合的混合式教學(xué)建設(shè)積累經(jīng)驗(yàn)。但是當(dāng)前我國(guó)各類高校自有的“金課”資源非常有限，平臺(tái)的信息化教學(xué)支撐能力、教師學(xué)生的信息化技術(shù)使用能力亟待加強(qiáng)。如何借由線上“金課”實(shí)施資源跨校整合，踐行萬(wàn)眾創(chuàng)新理念，體現(xiàn)高等教育的高階性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性目標(biāo)，是一個(gè)值得重視的問題。

目前，在高等教育中對(duì)混合式“金課”的研究集中在混合式課程的承載工具、研發(fā)過程，較少涉及研發(fā)能力。而國(guó)內(nèi)有關(guān)教師能力的研究尚未針對(duì)混合式課程的特有的資源組合范式，進(jìn)行理論探索。為彌補(bǔ)上述研究的不足，本研究首次在線上線下混合式教學(xué)的情境中，研究教師推進(jìn)混合式課程創(chuàng)新的動(dòng)力和能力，研究課程跨校資源整合的中介機(jī)制和對(duì)教師能力的要求。

一、理論基礎(chǔ)

(一)教師能力與知識(shí)儲(chǔ)備研究文獻(xiàn)回顧

教師能力與教師知識(shí)研究有著悠久的歷史，普遍采用定性與定量化研究的方式，得出教師能力是內(nèi)在信息加工過程等相關(guān)結(jié)論。一些研究者從學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK)和教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)兩方面展開研究。其中整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)經(jīng)過多年的發(fā)展已經(jīng)自成體系。蘇梅整合兩個(gè)經(jīng)典的TPACK量表，并聚合為技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和進(jìn)行關(guān)鍵性反思的知識(shí)五大因素[2]563。2011年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教師信息與通信技術(shù)能力框架》（第二版）中，將教師能力劃分為技術(shù)素養(yǎng)、知識(shí)深化、知識(shí)創(chuàng)造三大模塊18個(gè)要點(diǎn)；王以寧等基于知識(shí)生命周期理念，首先提出“混合型教師”的概念。并將教師能力分為教學(xué)媒體綜合運(yùn)用能力、基于心理學(xué)的教學(xué)能力、學(xué)科知識(shí)教學(xué)能力[3]3；并在2020年提出“整合技術(shù)的卓越教師知識(shí)能力結(jié)構(gòu)”將教師知識(shí)能力結(jié)構(gòu)劃分為八個(gè)維度，包括學(xué)科視野、通識(shí)性知識(shí)，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)中的技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、反思與職業(yè)規(guī)劃和管理和溝通[4]98。何克抗等總結(jié)相關(guān)研究成果，提出“中國(guó)特色信息化教學(xué)創(chuàng)新理論”。其中，新建構(gòu)主義理論批判、擯棄西方激進(jìn)建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，提出以“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體相結(jié)合”的教育思想[5]45。

可見，我國(guó)教育研究者始終秉持著微觀教學(xué)工作中“教師主導(dǎo)”的基本共識(shí)，將“內(nèi)容+技術(shù)”的模式，作為信息化教學(xué)效能的放大器。當(dāng)前，數(shù)字技術(shù)的飛速發(fā)展，激烈顛覆著傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的流程、方法和資源，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)和教師能力的發(fā)展，提出更高的要求。

(二)資源拼湊理論文獻(xiàn)回顧

資源拼湊理論研究，起源于人類學(xué)，近年來(lái)廣泛應(yīng)用于創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)等跨組織邊界的創(chuàng)新管理研究，是一種以“不為所有，但求所用”為思路，進(jìn)行資源重組、建構(gòu)的活動(dòng)，是知識(shí)創(chuàng)新的活動(dòng)[6]337。該理論區(qū)別于傳統(tǒng)企業(yè)運(yùn)營(yíng)中通過收購(gòu)?fù)獠抠Y源[7]104、或積累內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)方式[8]837來(lái)獲取創(chuàng)新績(jī)效，強(qiáng)調(diào)對(duì)內(nèi)外部資源進(jìn)行創(chuàng)造性組合，內(nèi)生性地創(chuàng)造新資源、提供新服務(wù)[9]329[10]210。從資源拼湊視角，資源匱乏是醞釀資源重組方案、獲得優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新成果的機(jī)會(huì)[11]5。

改革開放以來(lái)，跨國(guó)資源拼湊日益成為我國(guó)企業(yè)進(jìn)行創(chuàng)新的一條穩(wěn)妥路徑[12]1903[13]127。資源拼湊需要通過資源的轉(zhuǎn)化與內(nèi)化，才能得以呈現(xiàn)為創(chuàng)新績(jī)效。李非等認(rèn)為，創(chuàng)造性地資源拼湊，可以幫助組織獲取新的資源，進(jìn)而帶來(lái)企業(yè)績(jī)效的提高。資源拼湊的過程依靠組織的動(dòng)態(tài)能力來(lái)推動(dòng)[14]562。吳亮等指出，資源拼湊可以分解為資源整合能力和機(jī)會(huì)識(shí)別能力[15]425，所以資源拼湊需要實(shí)施者的動(dòng)力和能力。混合式教學(xué)是一種典型的資源拼湊行為，上述成果為進(jìn)一步研究行動(dòng)學(xué)習(xí)、資源整合與創(chuàng)新績(jī)效之間的邏輯關(guān)系，提供了可供借鑒的概念模型。

（三）行動(dòng)學(xué)習(xí)文獻(xiàn)回顧

傳統(tǒng)的教研活動(dòng)強(qiáng)調(diào)了教師的專家角色，弱化了教師的學(xué)習(xí)者角色。同時(shí)傳統(tǒng)的知識(shí)管理研究，未對(duì)高等教育面臨的知識(shí)生命周期現(xiàn)象做充分論述。因此對(duì)于混合式課程這樣的新生事物，尚未以師生的學(xué)習(xí)機(jī)制、能力作為變量進(jìn)行探討。

創(chuàng)新管理中的行動(dòng)學(xué)習(xí)研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建立在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、知識(shí)管理等理論基礎(chǔ)之上，是以問題為導(dǎo)向的成人學(xué)習(xí)方式。行動(dòng)學(xué)習(xí)首先強(qiáng)調(diào)知識(shí)的異質(zhì)性、團(tuán)隊(duì)成員知識(shí)的多樣性有利于思想碰撞。第二，行動(dòng)學(xué)習(xí)被定義為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，是以即時(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。第三，行動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行動(dòng)的平衡。兩者相互依賴、相互促進(jìn)。鄭曉梅等構(gòu)建了相關(guān)模型，并論證了這一模式轉(zhuǎn)換的理論基礎(chǔ)[16]24。之后的研究案例主要以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類的課程為主；研究對(duì)象則集中在學(xué)生行動(dòng)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，較少涉及教師自身的行動(dòng)能力提升[17]30。

（四）混合式課程中的行動(dòng)學(xué)習(xí)特點(diǎn)

混合式課程是典型的資源跨校整合過程。在混合式課程實(shí)施過程中，教師既可以以自建新資源的方式進(jìn)行探索式創(chuàng)新，幫助學(xué)生完成知識(shí)學(xué)習(xí)，提高對(duì)知識(shí)的適應(yīng)性；又可以在國(guó)家線上精品課程基礎(chǔ)上進(jìn)行二次開發(fā)實(shí)施應(yīng)用性創(chuàng)新，快速組件新課，以擺脫線下教師資源約束的困境；還可以多次混合，實(shí)現(xiàn)課程迭代優(yōu)化。因此混合式課程是專家引領(lǐng)、教師互助、深度反思的資源重組。

混合式課程是行動(dòng)學(xué)習(xí)推動(dòng)的過程。在高等教育中，學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效考核沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生除了需要具備學(xué)科知識(shí)等專用能力，還需要具備探索式學(xué)習(xí)能力、利用式學(xué)習(xí)能力等通用能力。探索式學(xué)習(xí)能力集中于新知識(shí)的獲取和內(nèi)化，通過增加異質(zhì)性知識(shí)獲取創(chuàng)新能力。利用性學(xué)習(xí)能力主要是對(duì)已有知識(shí)和資源的強(qiáng)化利用，深度學(xué)習(xí)已有知識(shí)，為綜合性應(yīng)用創(chuàng)新奠定理論基礎(chǔ)。這些能力都需要教師通過自身的行動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行高效、靈活、持續(xù)的管理。

二、研究假設(shè)

(一)資源跨校整合與學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系

混合式課程通過課程聯(lián)盟和課程平臺(tái)，引入校際、校內(nèi)異質(zhì)化資源，前置處理了學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握問題，將課堂學(xué)習(xí)從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，是一種教學(xué)資源跨校整合、資源管理活動(dòng)，不僅僅是資源的簡(jiǎn)單組合堆砌，而是包含探索式創(chuàng)新和利用式創(chuàng)新二元特質(zhì)的教學(xué)方式。在教學(xué)資源跨校整合的過程中，教師對(duì)資源的學(xué)習(xí)和改造，有助于創(chuàng)造出新的知識(shí)[18]75。

其次，資源跨校整合可以提升教學(xué)素材的新穎性[9]329。在通識(shí)性、基礎(chǔ)性的課程教學(xué)過程中，教師往往會(huì)陷入教學(xué)思維固化的困境，只做教學(xué)形式的創(chuàng)新，難以進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新。此時(shí)，教師作為資源跨校整合者，可通過已有的線上教學(xué)平臺(tái)，跨行業(yè)跨領(lǐng)域構(gòu)建新的教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)創(chuàng)新的新穎性，提升學(xué)生知識(shí)掌握速度和學(xué)習(xí)能力。

最后，資源跨校整合可以提升本科新課的建設(shè)速度。本科學(xué)生在知識(shí)能力習(xí)得過程中，經(jīng)常會(huì)陷入學(xué)習(xí)素材龐雜或不足和學(xué)習(xí)方法缺乏的雙重困境，阻礙創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。此時(shí)，教師作為資源跨校整合者，可以運(yùn)用雙元?jiǎng)?chuàng)新能力模塊化重組內(nèi)外部的解決方案，幫助學(xué)生快速獲取學(xué)習(xí)所需的物質(zhì)和技術(shù)資源，提高學(xué)習(xí)速度[10]217，進(jìn)而取得學(xué)生雙元學(xué)習(xí)能力的突破。

基于此，提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：課程進(jìn)行資源跨校整合有助于學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的提升。

假設(shè)1-1：課程進(jìn)行資源跨校整合的程度越高，學(xué)生學(xué)科知識(shí)掌握水平越高。

假設(shè)1-2：課程進(jìn)行資源跨校整合的程度越高，學(xué)生探索式學(xué)習(xí)能力提升越快。

假設(shè)1-3：課程進(jìn)行資源跨校整合的程度越高，學(xué)生應(yīng)用性學(xué)習(xí)能力提升越快。

(二) 教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系

資源跨校整合的過程是線下教學(xué)教師進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)的過程。是教師聚焦于新知識(shí)探索和舊知識(shí)應(yīng)用，進(jìn)行多次教學(xué)反思和重構(gòu)的結(jié)果。在高校課程教學(xué)過程中，這一過程通常是由教研小組集體備課完成的，是團(tuán)隊(duì)的行動(dòng)學(xué)習(xí)行為，是“做中學(xué)、學(xué)中做”的典型形式[19]1197。但是由于教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)的不確定性，不同層次高等院校的內(nèi)外部環(huán)境，決定了資源跨校整合過程中不能僅依靠教師的先前經(jīng)驗(yàn)，而需要通過教師的行動(dòng)學(xué)習(xí)，重新建構(gòu)知識(shí)之間的邏輯線索，然后轉(zhuǎn)換為學(xué)生的學(xué)習(xí)績(jī)效。

教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的影響，可以體現(xiàn)為兩個(gè)方面：（1）教師搭建混合式課程的行為是一種行動(dòng)學(xué)習(xí)行為，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供所需的教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境。TAYLOR等提出，行動(dòng)學(xué)習(xí)能立足組織自身需求，形成個(gè)性化的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，尤其對(duì)模塊化的資源跨校整合創(chuàng)新行為具有積極作用[20]226。具體到教學(xué)實(shí)踐過程，教師自身的行動(dòng)學(xué)習(xí)能力有助于其在SPOC教學(xué)設(shè)計(jì)和環(huán)境準(zhǔn)備中建構(gòu)知識(shí)輸出的全新框架。（2）教師進(jìn)行混合式教學(xué)過程，是學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的過程。LUMP-KIM等指出，行動(dòng)學(xué)習(xí)能創(chuàng)造一種更高效、透明、開放的知識(shí)體系，迅速提升組織資源管理的效率，在知識(shí)內(nèi)化的基礎(chǔ)上激發(fā)資源跨校整合行為[21]453。因此教師在混合式課程中的行動(dòng)學(xué)習(xí)行為，能逐步建構(gòu)靈活的課程體系，深度挖掘?qū)W情數(shù)據(jù)。基于此，提出如下假設(shè)：

假設(shè)2：教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效。

(三)資源跨校整合行動(dòng)是教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效中的中介變量

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，平衡發(fā)展探索式學(xué)習(xí)和利用式學(xué)習(xí)能力，能快速提升學(xué)習(xí)效率，增加競(jìng)爭(zhēng)力。但一些行業(yè)的實(shí)證研究指出，行動(dòng)學(xué)習(xí)能力不能直接提升探索式學(xué)習(xí)和利用式學(xué)習(xí)能力，直接帶來(lái)良好的創(chuàng)新績(jī)效[22]597。長(zhǎng)期或過度的探索式學(xué)習(xí)會(huì)陷入“失敗陷阱”，經(jīng)?；蜻^度的利用式學(xué)習(xí)則較易陷入“成功陷阱”[23]331。因此教師充分調(diào)動(dòng)行動(dòng)學(xué)習(xí)能力，通過科學(xué)的資源跨校整合，對(duì)學(xué)生進(jìn)行適度的學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練，成為混合式課程教學(xué)得以成功的關(guān)鍵。

國(guó)家會(huì)相繼出臺(tái)和完善碳會(huì)計(jì)信息披露體系，制定相關(guān)法律，在促進(jìn)企業(yè)環(huán)境投資方面也必定會(huì)有更大力度和更多方面的優(yōu)惠制度，相當(dāng)于給企業(yè)減輕了財(cái)務(wù)負(fù)擔(dān)。

資源跨校整合是通過提升知識(shí)異質(zhì)性來(lái)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新績(jī)效的。Rodan等研究證實(shí)了，知識(shí)異質(zhì)性對(duì)創(chuàng)新績(jī)效的顯著影響[24]541。一方面，知識(shí)異質(zhì)性體現(xiàn)資源整合過程中，體現(xiàn)在線下教學(xué)團(tuán)隊(duì)依據(jù)已有的課程結(jié)構(gòu)，運(yùn)用線上教學(xué)資源，對(duì)現(xiàn)有課程進(jìn)行創(chuàng)造性重組，創(chuàng)造性的擬定新的課程內(nèi)容和教學(xué)方法。另一方面，知識(shí)異質(zhì)性體現(xiàn)在激活教學(xué)團(tuán)隊(duì)隱形知識(shí)的過程中。引入國(guó)家“金課”增加了高質(zhì)量的信息來(lái)源，對(duì)線下教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員原有知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖擊，使整個(gè)團(tuán)隊(duì)考慮問題比較全面,在分歧中碰撞出火花,甚至產(chǎn)生新觀點(diǎn)和新方法。因此，本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)3：資源跨校整合行動(dòng)是教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效之間起中介作用。

(四) IT能力在教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效間起調(diào)節(jié)作用

Ross等提出信息技術(shù)能力概念，簡(jiǎn)稱IT能力。20多年IT技術(shù)升級(jí)迭代，在“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的背景下，IT能力的作用正在不斷加強(qiáng)。Bharadwaj研究表明，組織的IT能力主要是整合組織內(nèi)外各種IT資源的能力，并定下了IT能力是創(chuàng)新過程中一種資源管理能力的基調(diào)[25]169。蘇郁鋒等提出IT能力能夠?yàn)橘Y源整合、問題識(shí)別、價(jià)值創(chuàng)造等提供了有效解決方案[26]168。2020年，5G技術(shù)逐漸成熟和應(yīng)用落地，為IT助推教育數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展提供新的基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)服務(wù)，為教育理念更新、模式變革和體系重構(gòu)提供支撐。杜玉波認(rèn)為，5G時(shí)代的到來(lái)，會(huì)推動(dòng)教育資源公平化、一體化和教育生態(tài)網(wǎng)格化、智能化[27]18。

在混合式教學(xué)建設(shè)中，首先，可以將IT技術(shù)本身視為資源的一部分，IT技術(shù)的提升有助于高校教師突破本地資源環(huán)境的約束，通過構(gòu)建虛擬社群網(wǎng)絡(luò)，提升資源的配置能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從資源跨校整合行為到學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效提升的跨越；其次，可以將IT能力視為充滿交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的交互性，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育通過MOOC、SPOC等基于IT技術(shù)的教學(xué)革命,實(shí)現(xiàn)交互學(xué)習(xí)[28]18。同時(shí)，在混合式教學(xué)建設(shè)中，還可以將IT能力視為一種技術(shù)工具，通過成熟、高效的AI算法，為探索式學(xué)習(xí)與利用式學(xué)習(xí)提供平臺(tái)，為教學(xué)數(shù)據(jù)洞察、教務(wù)精準(zhǔn)管理提供支撐?；谏鲜隼碚摶A(chǔ)，本文認(rèn)為在IT能力的調(diào)節(jié)下，教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力能促進(jìn)內(nèi)外部資源聯(lián)動(dòng)開發(fā)和多角度運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)資源重組，有效提升學(xué)生學(xué)科知識(shí)掌握水平和二元學(xué)習(xí)能力的提升。反之，當(dāng)IT能力不足時(shí)，將阻礙教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力與學(xué)生二元學(xué)習(xí)績(jī)效之間的關(guān)系。例如在2020年新冠疫情期間，全國(guó)高校依托各個(gè)教學(xué)資源平臺(tái)進(jìn)行線上授課，由于不少平臺(tái)由于并發(fā)量過大，影響教師線上教學(xué)推進(jìn)效果和學(xué)生在線學(xué)習(xí)感受?；诖耍岢鋈缦录僭O(shè)：

假設(shè)4：IT能力對(duì)教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力和資源跨校整合之間的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

假設(shè)5：IT能力對(duì)資源跨校整合與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

H5-1：IT能力對(duì)資源跨校整合與學(xué)生學(xué)科知識(shí)掌握水平關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

H5-2：IT能力對(duì)資源跨校整合與學(xué)生探索式學(xué)習(xí)能力關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

基于上述理論分析，本文構(gòu)建了如圖1所示的概念模型。

圖1 教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力、資源跨校整合與混合式教學(xué)創(chuàng)新的概念模型

三、數(shù)據(jù)搜集與變量測(cè)量

(一)樣本選取與數(shù)據(jù)

搜集本次調(diào)研的樣本來(lái)自通過中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)參與異步SPOC混合教學(xué)的本科學(xué)生。中國(guó)大學(xué)MOOC是高等教育出版社有限公司旗下的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用平臺(tái)，免費(fèi)開放全部國(guó)家在線精品課程，是互聯(lián)網(wǎng)+高等教育的重要內(nèi)容提供商，在近年的在線精品課程、線上線下混合金課申報(bào)過程中表現(xiàn)活躍，是較為理想的調(diào)查對(duì)象。2020年1月，我們以中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)、智慧樹平臺(tái)開展SPOC的高校名錄為抽樣總體，通過平臺(tái)與2018年1月至2020年1月執(zhí)行SPOC教學(xué)的一線教師取得聯(lián)系，通過課程平臺(tái)發(fā)放調(diào)查問卷，并通過2月上旬對(duì)學(xué)生反饋數(shù)量較低的高校教師跟進(jìn)聯(lián)系。本次調(diào)查共隨機(jī)抽取1500個(gè)學(xué)生樣本，收回問卷1007份，剔除無(wú)效問卷139份，剩余有效問卷868份，有效問卷回收率為86.19%。從個(gè)人背景信息的描述性統(tǒng)計(jì)可以看出，受訪學(xué)生樣本特征具有代表性和多樣性。

表1 個(gè)人基本資料

（二）樣本的科學(xué)性檢驗(yàn)

1.數(shù)據(jù)的信度檢驗(yàn)

問卷設(shè)計(jì)包括5個(gè)潛變量、18個(gè)可測(cè)量的衡量指標(biāo)，對(duì)教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力、資源跨校整合與混合式教學(xué)創(chuàng)新三大類量表應(yīng)用 Likert5 量級(jí)度量法進(jìn)行評(píng)分（詳見表 2）。本研究采用Cronbach α系數(shù)測(cè)度問卷整體和各項(xiàng)目的內(nèi)在一致信度，通過測(cè)量同因子下各變量間的一致性以及量表整體的一致性來(lái)衡量所得結(jié)果的內(nèi)部一致性程度。

表2 混合式教學(xué)創(chuàng)新結(jié)構(gòu)方程模型變量對(duì)應(yīng)表

由上表可知，各維度的Cronbach α介于0.782-0.927之間，可以看出每個(gè)維度的信度系數(shù)均大于0.7，說明各維度具有較好的內(nèi)部一致性，可以進(jìn)一步進(jìn)行分析。

2.驗(yàn)證性因子分析

驗(yàn)證性因子分析目的在于從理論假設(shè)出發(fā)，檢驗(yàn)理論與數(shù)據(jù)的一致性，從而檢驗(yàn)并最終發(fā)展理論。在闡述驗(yàn)證性因子分析之前，首先分析所涉及的評(píng)價(jià)指標(biāo)及評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),然后再根據(jù)指標(biāo)數(shù)值的大小或符號(hào)來(lái)判斷所構(gòu)建的模型是否擬合指數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)。

表3 混合式教學(xué)創(chuàng)新結(jié)構(gòu)方程模型擬合指標(biāo)

根據(jù)上表可知，CMIN/DF比值小于3，擬合指標(biāo)中所有指標(biāo)均符合要求，所以本文認(rèn)為模型可以被接受。

現(xiàn)在通過模型的驗(yàn)證性因子分載荷計(jì)算各維度的CR和AVE來(lái)測(cè)度變量的區(qū)別效度和收斂效度。組合信度（CR）分析是反映每個(gè)潛變量中所有測(cè)項(xiàng)是否一致性地解釋該潛變量。

各維度的聚斂效度通過平均方差萃取量（AVE值）通常被用來(lái)反映量表的聚斂效度，可以直接顯示被潛在變量所解釋的變異量有多少是來(lái)自測(cè)量誤差，AVE值愈大，測(cè)量變量被潛在變量解釋的變異量百分比愈大，相對(duì)的測(cè)量誤差就愈小。

其中是各觀測(cè)變量的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷，是觀測(cè)變量的測(cè)量誤差。

表4 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

本研究組合信度CR大于0.7，說明每個(gè)潛變量中的所有測(cè)項(xiàng)都可以一致性地解釋該潛變量。

表5 區(qū)別效度和收斂效度

在對(duì)教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力、資源跨校整合、學(xué)科知識(shí)掌握、探索式學(xué)習(xí)、利用式學(xué)習(xí)、IT能力這6個(gè)潛變量之間的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行了匯總，各變量的AVE大于0.5，AVE值平方根都是大于0.7，大于相關(guān)系數(shù)，說明量表有很好的收斂效度和區(qū)別效度。

四、模型擬合分析及最優(yōu)結(jié)果

（一） 結(jié)構(gòu)方程分析

結(jié)構(gòu)方程建模（Structural Equation Modeling，SEM）是基于變量的協(xié)方差矩陣來(lái)分析變量之間關(guān)系的一種統(tǒng)計(jì)方法。結(jié)構(gòu)方程建模能將多元回歸和因素分析方法有機(jī)地結(jié)合在一起，以自動(dòng)評(píng)估一系列相互關(guān)聯(lián)的因果關(guān)系。通過am結(jié)構(gòu)方程模型如圖三所示。

圖2 混合式教學(xué)創(chuàng)新結(jié)構(gòu)方程影響因素路徑擬合圖

評(píng)估模型的簡(jiǎn)約性的指標(biāo)GFI,RFI,NFI都達(dá)到理想值，模型可以接受。路徑結(jié)構(gòu)見表6所示：

表6 路徑系數(shù)表

由上表可知，從教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力到資源跨校整合的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.457（t=5.341，p=0.000），說明教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力對(duì)資源跨校整合具有顯著的正向影響，即教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力越好，資源跨校整合越好。

從資源跨校整合到學(xué)科知識(shí)掌握的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為 0.358（t=3.957，p=0.000）；到探索式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.412（t=4.647，p=0.000）；到利用式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.293（t=3.223，p=0.001），說明資源跨校整合對(duì)三者具有顯著的正向影響。值得注意的是資源跨校整合對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的正向影響中，探索式學(xué)習(xí)大于學(xué)科知識(shí)掌握，明顯大于利用式學(xué)習(xí)。因此可以推斷，利用式學(xué)習(xí)對(duì)線下教學(xué)過程的高度依賴。

從教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力到學(xué)科知識(shí)掌握的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為 0.268（t=3.051，p=0.002）；到探索式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.198（t=2.344，p=0.019）；到利用式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.256（t=2.832，p=0.005），說明教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效率具有顯著的正向影響。標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)顯示，教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)生學(xué)科知識(shí)掌握影響力最大，利用式學(xué)習(xí)第二，探索式學(xué)習(xí)第三?？梢妰?yōu)質(zhì)線上“金課”能夠把事實(shí)性、概念性知識(shí)的知識(shí)放在課前的線上學(xué)習(xí)，帶來(lái)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握程度的顯著加深。同時(shí)，混合式教學(xué)減輕了教師傳授理論知識(shí)的精力，能夠在見面課上聚焦知識(shí)的分析、應(yīng)用和綜合利用，完成利用性創(chuàng)新等高階認(rèn)知訓(xùn)練。此外教師在見面課教學(xué)中展現(xiàn)的行動(dòng)學(xué)習(xí)心得和駕馭行動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，給學(xué)生榜樣示范作用，能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索式學(xué)習(xí)的興趣。

（二）調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

調(diào)節(jié)效應(yīng)的檢驗(yàn)主要利用多元層級(jí)回歸，分析自變量、調(diào)節(jié)變量與交互項(xiàng)產(chǎn)生共線性問題。針對(duì)IT能力這一調(diào)節(jié)變量，需要對(duì)自變量和調(diào)節(jié)變量進(jìn)行中心化處理，防止共線性的發(fā)生。本文使用SPSS.22中的線性回歸法，構(gòu)建了三個(gè)因變量為資源跨校整合的模型。其中，模型1引入控制變量，包括教學(xué)班規(guī)模,專業(yè)基礎(chǔ)課,高校類別、專業(yè)核心課程,公共基礎(chǔ)課。其目的是為防止偽回歸的出現(xiàn)，對(duì)自變量、調(diào)節(jié)變量以及交互項(xiàng)進(jìn)行控制。模型2引入自變量教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)變量IT能力，主要判斷自變量和調(diào)節(jié)變量對(duì)因變量的影響作用，確定模型的解釋能力，也就是判斷模型R2的大小。模型3引入交互項(xiàng)教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力*IT能力作為交互項(xiàng)，如果交互項(xiàng)的回歸系數(shù)顯著，且R2顯著提高，則說明調(diào)節(jié)變量有顯著的調(diào)節(jié)作用。經(jīng)檢驗(yàn)，模型2和模型3的擬合效果檢驗(yàn)，其顯著性概率值均小于0.05，具有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。因此認(rèn)為模型的回歸方程擬合效果好。

表7 模型匯總

由上表可知模型2的R方為0.198，模型3的R方為0.234，模型3相比與模型2具有顯著變化，說明IT能力對(duì)教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力與資源拼湊的關(guān)系具有明顯的調(diào)節(jié)作用。之后對(duì)模型2和模型3的擬合效果檢驗(yàn)，其顯著性概率值均小于0.05，具有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。模型2的R方為0.139，模型3的R方為0.160，模型3相比與模型2具有顯著變化，說明IT能力對(duì)資源跨校整合與利用式學(xué)習(xí)的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。在模型2和模型3的擬合效果檢驗(yàn)中，其顯著性概率值均小于0.05，具有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。因此認(rèn)為兩個(gè)模型的回歸方程擬合效果很好。

交叉項(xiàng)資源跨校整合*IT能力對(duì)探索式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.242（t=4.009，p=0.000），說明資源跨校整合*IT能力對(duì)探索式學(xué)習(xí)具有顯著的正向影響，即IT能力對(duì)資源跨校整合與探索式學(xué)習(xí)具有顯著的正向調(diào)節(jié)作用。

交叉項(xiàng)資源跨校整合*IT能力對(duì)利用式學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.148（t=2.240，p=0.026），說明資源跨校整合過程疊加上IT能力，對(duì)利用式學(xué)習(xí)具有顯著的正向影響?？梢宰C明教師行動(dòng)能力的表達(dá)、資源跨校整合過程的實(shí)現(xiàn)依賴于平臺(tái)、高校、學(xué)生的IT能力。IT環(huán)境應(yīng)當(dāng)成為相對(duì)柔性的線上線下課程評(píng)價(jià)中必要的硬件指標(biāo)。

五、研究結(jié)論與啟示

本研究分析了混合式教學(xué)創(chuàng)新過程中，由線下教學(xué)教師主導(dǎo)的資源跨校整合行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的具體作用機(jī)制，以及現(xiàn)實(shí)中IT環(huán)境優(yōu)劣對(duì)這一中介機(jī)制的調(diào)節(jié)作用。量化詮釋了線上線下混合式教學(xué)中的高階性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性。研究發(fā)現(xiàn)：

（一）教師具備行動(dòng)學(xué)習(xí)能力是資源跨校整合的前提

有別于一般教育類研究中對(duì)學(xué)生行動(dòng)學(xué)習(xí)能力的關(guān)注，本研究認(rèn)為，教師的行動(dòng)學(xué)習(xí)能力是實(shí)施混合式課程的邏輯起點(diǎn)和動(dòng)力基礎(chǔ)，教師在混合式課程建設(shè)過程中展現(xiàn)的資源探索、利用的能力和學(xué)術(shù)自信是本科生學(xué)習(xí)的重要示范。

（二）資源跨校整合與學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效顯著正相關(guān)

本研究證實(shí)了在本科教學(xué)中存在和其他行業(yè)相似的資源獲取路徑，即從校外獲取資源進(jìn)行模塊化重組，繼而構(gòu)建新的知識(shí)和資源框架和內(nèi)容，從而打破學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的路徑依賴，提升學(xué)習(xí)效率，提高探索式創(chuàng)新和利用式創(chuàng)新的能力。

（三）資源跨校整合對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)、能力提升有不同程度的正向影響

本研究發(fā)現(xiàn)由于資源跨校整合對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)、探索式創(chuàng)新能力正向影響大，對(duì)利用式學(xué)習(xí)能力，即綜合性學(xué)習(xí)能力，提升的作用較小。因此，教師不能只通過線上資源實(shí)施線上線下模塊拼接，而是應(yīng)當(dāng)掌握好線上線下教學(xué)之間的比例，線上線下并重。以線上資源的模塊化組合解決學(xué)生理論知識(shí)的建構(gòu)和探索式學(xué)習(xí)能力的提升，以線下多元教學(xué)情景、教學(xué)素材、教學(xué)方法，形成學(xué)生利用式學(xué)習(xí)能力，并最終完成學(xué)生的雙元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（四）IT能力是教師獲取資源的重要條件

IT能力是支撐學(xué)生線上學(xué)習(xí)和線下翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的重要環(huán)境因素，正向調(diào)節(jié)從教師行動(dòng)學(xué)習(xí)能力到資源跨校整合，再到創(chuàng)新學(xué)習(xí)績(jī)效的整個(gè)中介機(jī)制。短期來(lái)看，在高IT能力支撐下，師生線上學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂的感受得到改善，學(xué)習(xí)感受明顯提高；長(zhǎng)期而言，在高IT能力支撐下，教學(xué)資源的選擇范圍顯著擴(kuò)大，教師能以更低的代價(jià)構(gòu)建學(xué)習(xí)框架和內(nèi)容，并提高從課程到專業(yè)的適應(yīng)性和組織的穩(wěn)定性。因此高校與線上線下金課所依托的線上平臺(tái)，都應(yīng)當(dāng)在加強(qiáng)教師能力培養(yǎng)和尋求線上教學(xué)資源的同時(shí)，注重平臺(tái)信息化建設(shè)和IT能力的提升，實(shí)現(xiàn)IT能力對(duì)教學(xué)資源跨校整合和學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的支持作用。

綜上，本研究主要研究基于教師能力視角分析資源跨校整合對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效發(fā)生作用的過程及其影響，考慮了IT能力等外部環(huán)境因素的影響。但本研究尚未考慮雙一流高校和應(yīng)用型本科院校建設(shè)之間的差異化，所帶來(lái)的內(nèi)部環(huán)境因素不同。這些不足將在將在今后的研究中進(jìn)一步完善。盡管存在上述不足，本研究探討了教師行動(dòng)學(xué)習(xí)行為推動(dòng)課程資源跨校整合行為，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的影響機(jī)制，以及IP能力對(duì)上述機(jī)制的權(quán)變影響。這對(duì)于高?；旌鲜浇虒W(xué)中的模式創(chuàng)新和學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)估，仍然具有一定的理論和現(xiàn)實(shí)意義。