高校對分課堂教學(xué)芻議
——基于批判性思維視角

何世明，賀未英

（1.韶關(guān)學(xué)院 商學(xué)院；2. 韶關(guān)學(xué)院 人事處，廣東 韶關(guān) 512005 ）

自2014年張學(xué)新教授在復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系二年級心理學(xué)研究方法與實驗設(shè)計必修課首次嘗試對分課堂教學(xué)模式之后，各級各類教育工作者圍繞對分課堂教學(xué)模式展開了大量的理論研究與實踐探索，形成了不少有價值的研究成果和實踐經(jīng)驗，研究者對對分課堂教學(xué)模式普遍持肯定態(tài)度。然而，任何一種教學(xué)理論與模式既有其合理性，也有其局限性?；谂行运季S視角，探究對分課堂與國外高校主流教學(xué)模式的異同，深度分析我國高?，F(xiàn)階段實施對分課堂教學(xué)所面臨的現(xiàn)實困境，是對對分課堂現(xiàn)有研究的一種補充和完善，為高校對分課堂教學(xué)研究提供新的切入點。

一、文獻回顧

復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的“對分課堂”被認(rèn)為是一種具有原創(chuàng)性的教學(xué)模式，受到教育主管部門和各高校的高度重視，在中國教育界掀起了一場教學(xué)改革熱潮。截止到2021年1月14日，在中國知網(wǎng)（CNKI）學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫中，與“對分課堂”相關(guān)的國家自然科學(xué)基金有32項，省級基金有144項?！皩Ψ终n堂”已經(jīng)成為上海市新教師培訓(xùn)課程、中小學(xué)教師國培項目和全國高等院校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程。目前，關(guān)于“對分課堂”研究主要集中于文獻綜述、理論與應(yīng)用研究以及反思研究等方面。

綜述研究方面，學(xué)者師瑩、母海運用定性與定量分析方法綜述“對分課堂”研究文獻時認(rèn)為，雖然有關(guān)“對分課堂”的論文數(shù)量呈井噴式增長、研究機構(gòu)多元化分布、研究主題多維度展現(xiàn)，但現(xiàn)有研究缺乏深度和廣度［1］。王飛認(rèn)為，現(xiàn)有文獻中高水平論文數(shù)量少、實踐研究多、理論研究少［2］。韓秀婷在綜述“對分課堂”教學(xué)模式文獻時認(rèn)為，現(xiàn)有研究呈現(xiàn)單學(xué)科性、缺少跨學(xué)科研究，碎片化研究多、系統(tǒng)性研究少，操作性研究多、實證性研究少［3］。曹馳等統(tǒng)計分析了“對分課堂”研究文獻，指出了“對分課堂”未來的研究趨勢［4］。王翠娟運用文獻分析法和社會網(wǎng)絡(luò)分析法分析了“對分課堂”文獻，認(rèn)為現(xiàn)有文獻以定性研究為主，研究主體主要集中于高等院校，研究內(nèi)容側(cè)重于應(yīng)用研究［5］。

“對分課堂”的理論研究包括基礎(chǔ)理論研究和價值研究。楊淑萍等闡釋了對分課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵及其實施環(huán)節(jié)，認(rèn)為該模式使教師由傳統(tǒng)的單一傳授者轉(zhuǎn)化為復(fù)合型角色，學(xué)生由被動接受者變成了主動學(xué)習(xí)者和知識“發(fā)現(xiàn)者”［6］。夏天添、鄭璐分別構(gòu)建了對分課堂講授、內(nèi)化吸收和討論三個環(huán)節(jié)的質(zhì)量評價指標(biāo)體系，認(rèn)為對分課堂教學(xué)質(zhì)量應(yīng)基于這三個環(huán)節(jié)指標(biāo)體系進行綜合性評價［7］。徐小輝等構(gòu)建了以過程評價為主，兼顧結(jié)果評價和發(fā)展評價的教學(xué)質(zhì)量評價體系［8］。此外，還有學(xué)者探討對分課堂的教育價值，認(rèn)為“對分課堂”對教師和學(xué)生都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。如張學(xué)新在總結(jié)對分課堂教學(xué)實踐時指出，對分課堂的合理性在于減輕教師負(fù)擔(dān)、增強學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、提升學(xué)習(xí)效果［9］。馬力、張瓊聲認(rèn)為，對分課堂可以降低教師講課負(fù)擔(dān)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提升學(xué)生思維能力，訓(xùn)練學(xué)生表達能力，加強團隊合作［10］。陳文惠指出，對分課堂的優(yōu)勢在于師生、生生之間的互動增加，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性提高，教師負(fù)擔(dān)減輕［11］。

對分課堂的應(yīng)用研究體現(xiàn)在對分課堂運用于不同學(xué)科教學(xué)中。張學(xué)新在復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)研究方法與實驗設(shè)計課程中使用了對分課堂教學(xué)模式［9］。周玲把對分課堂應(yīng)用于大學(xué)英語閱讀教學(xué)中［12］；趙華芹也在大學(xué)英語教學(xué)中采用了對分課堂模式［13］。羅紅等在護理學(xué)課程教學(xué)中嘗試了對分課堂教學(xué)模式［14］。朱丹丹在高校思想政治理論課教學(xué)中使用了對分課堂教學(xué)模式［15］。這些學(xué)者對“對分課堂”實施效果基本上都持肯定態(tài)度，表明對分課堂教學(xué)模式有其合理性和應(yīng)用價值。

不過，也有學(xué)者從辯證思維角度，指出了對分課堂的局限性。如鄧心強、游春霞認(rèn)為，對分課堂比較適用于人文社科類專業(yè)課程和一些實踐性強的課程，對于理論性強的課程則不適宜［16］。艾安麗在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，“對分課堂”實際上加重了教師的工作負(fù)擔(dān)，學(xué)生也不適應(yīng)這種新的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的處理方式［17］。陳惠蕓指出，對分課堂存在教師無法及時獲得學(xué)生反饋、對教師素養(yǎng)要求高、難以適應(yīng)大班教學(xué)等問題［18］。由此可見，對分課堂并非是一種具有普遍推廣價值的教學(xué)模式，應(yīng)理性選用，不可盲目效仿或強制推行。

二、對分課堂與國外高校課堂教學(xué)模式比較

當(dāng)代高等教育發(fā)達國家主要集中于歐洲、北美、亞洲和澳洲。英國和美國高校課堂教學(xué)模式在歐美和澳洲國家具有代表性；日本和新加坡的教學(xué)模式則在亞洲具有代表性。比較分析“對分課堂”與國外發(fā)達國家高校課堂教學(xué)模式，可以發(fā)現(xiàn)它們之間的異同。

（一）對分課堂教學(xué)模式

對分課堂（PAD）把教學(xué)過程分為講授（Presentation）、內(nèi) 化 吸 收（Assimilation）和 討 論（Discussion）三個環(huán)節(jié)。在講授環(huán)節(jié)，教師講解每章節(jié)內(nèi)容框架、基本概念、重點難點，布置學(xué)生分組討論內(nèi)容；課后一周時間內(nèi)，學(xué)生需要閱讀課本，內(nèi)化吸收教學(xué)內(nèi)容，為分組討論做準(zhǔn)備。對分課堂的核心理念是把一半的課堂時間用于教師講授，另一半給學(xué)生進行討論學(xué)習(xí)。張學(xué)新教授認(rèn)為，對分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新在于一方面把講授和討論時間錯開，讓學(xué)生課后有一周時間自主學(xué)習(xí)和內(nèi)化吸收；另一方面，考核方法強調(diào)過程性評價，關(guān)注學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生可以根據(jù)各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對課程的投入。

（二）國外高校課堂模式

1.美國模式

美國高校課堂教學(xué)有五種主要模式。一是以教師講解為主的講授式教學(xué)，也是美國高校最主要的課堂模式；二是指導(dǎo)式教學(xué)，教師為學(xué)生指定閱讀量，布置課后作業(yè)，學(xué)生自行學(xué)習(xí)，完成所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師每周集中評價閱讀內(nèi)容，但不對其中的觀點作定論，由學(xué)生自己作出評判結(jié)論；三是案例教學(xué)，在學(xué)生掌握一定理論知識基礎(chǔ)上，著重進行綜合技能訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力；四是討論式教學(xué)，包括小組討論、辯論、演示、講解、小組陳述等形式；五是實踐教學(xué)，包括現(xiàn)場實訓(xùn)、課堂實驗、校企合作等［19］。

2.英國模式

英國各高校的課堂教學(xué)模式具有高度相似性。筆者曾經(jīng)在英國北安普頓大學(xué)（The University of Northampton）商學(xué)院訪學(xué)，親身感受了英國大學(xué)課堂教學(xué)模式與國內(nèi)高校的不同。北安普頓大學(xué)與英國其他高校一樣，主要課堂教學(xué)模式包括講授課、討論課和實訓(xùn)課。此外，還有演講課、辯論課、指導(dǎo)課、社會人士講座等輔助模式。講授式教學(xué)通常采用大班制，教師根據(jù)教學(xué)大綱以理論專題形式講解重要理論及其重點、難點。講授課后，通常接著上討論課，有時也會采用隔堂討論方式。教師根據(jù)講授課內(nèi)容設(shè)置相應(yīng)的主題，引導(dǎo)各小組展開討論，學(xué)生都要參與其中，表達各自的觀點，最后由小組代表進行陳述，各組之間可以辯論。實訓(xùn)教學(xué)也稱為情境教學(xué)或工作坊模式，教師組織學(xué)生到社區(qū)、企業(yè)、工廠等場所進行現(xiàn)場觀摩和主題研討，形成研討報告或提出專業(yè)性建議。

英國大學(xué)課堂教學(xué)模式體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育思想，強調(diào)自主學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)新性思維能力。

3.日本模式

日本高校課堂教學(xué)模式與歐美國家具有本質(zhì)相似性，講授課和討論課是日本高校最基本的教學(xué)模式。講授式課堂以教師講授重點和難點為主；討論式課堂則以學(xué)生分組討論、課堂辯論、即興演講等小組活動為主，充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育理念。日本高校各專業(yè)普遍開設(shè)討論課，分為專業(yè)討論課和基礎(chǔ)教養(yǎng)討論課［20］。

4.新加坡模式

新加坡高等教育深受歐美國家的影響，課堂教學(xué)普遍采用講授課+指導(dǎo)課模式［21］。講授課主要由教師講解理論專題；指導(dǎo)課是在教師引導(dǎo)下，由學(xué)生分組討論，該類課大概占到新加坡大學(xué)課堂教學(xué)的30%左右［22］。在小組討論環(huán)節(jié)，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容事先確定主題，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題展開討論，小組內(nèi)部或小組之間都可以展開辯論，提出不同觀點；教師總結(jié)時，不作是非對錯評判，而是著重看學(xué)生能否自圓其說，其目的在于激發(fā)學(xué)生的思想創(chuàng)造力。

上述國外高校課堂的教學(xué)模式表明：講授式和討論式是發(fā)達國家高校課堂教學(xué)的基本模式；教師是教學(xué)引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性是發(fā)達國家高校課堂教學(xué)模式的主要特征。對分課堂與國外高校課堂教學(xué)模式的主要差異在于對分課堂是隔堂討論，而國外高校的討論課通常是隨堂進行。因此，對分課堂與國外高校課堂教學(xué)模式具有高度相似性，并非是一種原創(chuàng)性的新型教學(xué)模式。

三、國內(nèi)高校對分課堂教學(xué)的現(xiàn)實困境

目前，國內(nèi)高校對分課堂教學(xué)面臨觀念陳舊、學(xué)科類型差異、管理體制滯后、教學(xué)時數(shù)不足、教學(xué)條件落后、師生素養(yǎng)參差不齊等制約因素，抑制了對分課堂的教學(xué)成效。

（一）傳統(tǒng)觀念根深蒂固

傳統(tǒng)儒家文化中的尊卑等級觀念根深蒂固。受此影響，師生之間也存在著不平等關(guān)系。教師處于支配地位，學(xué)生是被支配者；教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，學(xué)生則是被動接受者。這種傳統(tǒng)的師生角色定位在教學(xué)中演變成學(xué)生對教師的嚴(yán)重依賴關(guān)系，并影響著對分課堂的整個教學(xué)過程。在講授環(huán)節(jié)，教師成為知識傳授者，學(xué)生是接收器，只會全盤接受，不會辯證思考，更不會提出質(zhì)疑；在討論環(huán)節(jié)，學(xué)生參與意愿低，部分學(xué)生始終保持沉默，緘口不言，不愿發(fā)表內(nèi)心想法；在內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，學(xué)生對教師產(chǎn)生慣性依賴，在需要自學(xué)完成的閱讀任務(wù)或內(nèi)容上偷工減料，甚至置之不理，寄希望于教師下次課堂講授。歐美、日本、新加坡這些國家的高校之所以能推廣與對分課堂相類似的教學(xué)模式，是因為他們在基礎(chǔ)教育階段就開始嘗試推行，實現(xiàn)了基礎(chǔ)教育與高等教育教學(xué)模式的高度關(guān)聯(lián)與有效銜接。

（二）教學(xué)管理體制和評價機制滯后

相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，對分課堂在教學(xué)管理與評價方面需要靈活性和多樣性，要求教師必須依據(jù)課程性質(zhì)特點、教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境的差異性自主選擇符合課程教學(xué)實際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、考評方式與標(biāo)準(zhǔn)。而我國高校現(xiàn)有教學(xué)管理體制是基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式設(shè)置的，屬于行政化、規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化管理。學(xué)校教學(xué)管理督導(dǎo)部門對課程教材選用、課程考核方式、試卷題型題量、試卷格式、試卷重復(fù)率等方面都有嚴(yán)格的實施標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范要求，教師自主選擇空間小；教學(xué)管理者服務(wù)意識不強，官僚色彩明顯，與任課教師之間存在實質(zhì)性的命令與服從關(guān)系；課程評價機制單一，沒有根據(jù)教學(xué)實際構(gòu)建多元化綜合性評價體系，這種管理體制與評價機制無法滿足對分課堂教學(xué)的需要。

（三）學(xué)科類型差異

筆者以“對分課堂”為主題詞在中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫進行檢索，結(jié)果顯示：高等教育、外國語言文學(xué)、教育理論與教育管理、計算機軟件及計算機應(yīng)用、醫(yī)學(xué)教育與醫(yī)學(xué)邊緣學(xué)科，以及人文社科類學(xué)科的對分課堂教學(xué)嘗試較多；而數(shù)學(xué)、化學(xué)、無線電電子學(xué)等理論性較強的學(xué)科則較少進行對分課堂教學(xué)。由此可見，實操性較強或偏向應(yīng)用性的學(xué)科比較適合對分課堂教學(xué)模式，教師對這些學(xué)科課程進行理論專題講授之后，學(xué)生可以在內(nèi)化吸收基礎(chǔ)上圍繞特定主題展開討論。純理論或者理論性較強的學(xué)科則不太適合采用這種模式，因為這類課程的教學(xué)內(nèi)容需要教師花費大量時間詳盡講解與推演，學(xué)生才能較好地理解和掌握。如果按對分課堂要求，只用一半課堂時間講授，另一半用于學(xué)生討論，其結(jié)果要么無法完成教學(xué)任務(wù)，要么學(xué)生難以理解和掌握所學(xué)內(nèi)容。

（四）專業(yè)課程教學(xué)時數(shù)不足

國內(nèi)高校開設(shè)的非專業(yè)課程較多，擠壓了學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)時間，特別是一些人文社科類課程，每門課開一學(xué)期，每學(xué)期開課16周，每周2~4節(jié)，總教學(xué)時數(shù)在32至64課時之間。而對分課堂要求教師用一半課堂時間來講授，另一半課堂時間用于學(xué)生討論，由此，每學(xué)期每門課程的講授時間只有16~32課時。這樣的教學(xué)時數(shù)不僅不能確保學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)性和完整性，即使教師只講授課程框架體系以及各章節(jié)的基本概念、重點難點也會捉襟見肘，難以保質(zhì)保量地完成教學(xué)任務(wù)，更不用說講授過程中還需要有師生互動時間，因為教學(xué)督導(dǎo)在課程評價時要求有師生互動環(huán)節(jié)，導(dǎo)致教師講授時間更少。此外，許多高校對課程期末考試試卷題型、題量和重復(fù)率都有要求，講授內(nèi)容太少，不但滿足不了這些出題要求，也會給教師制作試卷帶來困擾。

（五）教學(xué)條件滿足不了對分課堂教學(xué)需要

對分課堂的討論環(huán)節(jié)一般采用小班制教學(xué)。張學(xué)新教授在復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)研究方法與實驗設(shè)計課程進行對分課堂教學(xué)時，也是采用小班制教學(xué)，該班只有25個學(xué)生；國外相類似的討論課也都是采用小班制教學(xué)形式。然而，隨著我國高等教育普及化，大學(xué)入學(xué)率大幅提升，在校大學(xué)生人數(shù)不斷增加，導(dǎo)致專任教師和教學(xué)設(shè)施設(shè)備不足，教學(xué)條件滿足不了教學(xué)需要。此外，目前國內(nèi)高校大多數(shù)教室都還是傳統(tǒng)的固定桌椅，成線排列，無法挪動，不利于開展討論式教學(xué)，不符合對分課堂討論環(huán)節(jié)的教學(xué)需要。

（六）師生素養(yǎng)參差不齊

對分課堂對師生素養(yǎng)提出了較高要求：對教師而言，既要有良好的職業(yè)道德，又要有寬厚的專業(yè)知識、嫻熟的專業(yè)技能以及準(zhǔn)確提煉教學(xué)重點難點、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教學(xué)活動的能力；對學(xué)生而言，需要有強烈的學(xué)習(xí)意愿、高度的自律性和自覺性、較強的自學(xué)能力以及良好的溝通表達能力。受多種因素影響，我國高校呈現(xiàn)出不同的層次性，可大致分為重點院校和非重點院校。前者包括985和211院校（或雙一流高校），后者包括一般普遍本科院校、?？圃盒：吐殬I(yè)技術(shù)學(xué)院?？陀^地講，不同層次院校的師生素養(yǎng)存在差異，重點院校的師生素養(yǎng)整體上要好于非重點院校。一般而言，重點院校實施對分課堂教學(xué)的效果會好于非重點院校。此外，同一院校不同專業(yè)之間、同一專業(yè)不同班級之間以及同一班級內(nèi)部的師生素養(yǎng)也存在差異，由此導(dǎo)致對分課堂教學(xué)效果有所不同。師生素養(yǎng)好的專業(yè)或班級教學(xué)效果較好；師生素養(yǎng)相對差的，教學(xué)效果會遜色一些，有的甚至不適合采用對分課堂教學(xué)模式。

四、提升對分課堂教學(xué)成效的建議

對分課堂作為一種新型教學(xué)模式，有其理論和應(yīng)用價值，但也存在一定的局限性，并非是一種完美而具廣泛推廣價值的教學(xué)方式。對分課堂要取得良好的實施效果，需要解決以下幾方面問題。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，樹立新的教學(xué)理念

傳統(tǒng)上，高校師生之間地位不平等，教師被學(xué)生視為權(quán)威，學(xué)生是遵從者，對教師言聽計從。這種不平等關(guān)系在方法論上表現(xiàn)為“填鴨式”或“灌輸式”教學(xué)，教學(xué)活動成為教師向?qū)W生“單向式傳輸”活動，學(xué)生對教師產(chǎn)生嚴(yán)重依賴；在教學(xué)模式上表現(xiàn)為教師主導(dǎo)下的單一性講授式教學(xué)。這樣的師生關(guān)系不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、自覺性，不利于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性，也有違于“教學(xué)相長”原則。對分課堂重塑了師生關(guān)系，教師與學(xué)生屬于平等關(guān)系，教師是教學(xué)引導(dǎo)者，學(xué)生是主體；教學(xué)活動由傳統(tǒng)的以“教師為中心”轉(zhuǎn)向以“學(xué)生為中心”，教學(xué)理念和師生角色定位都發(fā)生了質(zhì)變。因此，對分課堂需要師生雙方轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，樹立教師引導(dǎo)下的“學(xué)生為中心”理念，師生依據(jù)各自角色定位，明確彼此的行為邊界，這樣既可以減輕教師工作負(fù)擔(dān)，避免越俎代庖，也能發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用。

（二）理性選用對分課堂模式

鄧心強、游春霞等學(xué)者的研究表明，對分課堂教學(xué)比較適合于人文社會科學(xué)類專業(yè)課程和實踐性較強的課程；而對于純理論或理論性較強的課程則不太合適［16］。因此，在教學(xué)實踐中，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科的屬性特征，理性選用對分課堂教學(xué)模式，切不可盲目跟風(fēng)，更不能以行政手段強行推廣。如果不顧學(xué)科、課程差異，邯鄲學(xué)步，盲目效仿，一味地趕時髦，甚至采用行政命令強制推行，不但不能發(fā)揮對分課堂優(yōu)勢，反而會出現(xiàn)“水土不服”，降低教學(xué)質(zhì)量。

（三）提升師生素養(yǎng)

對分課堂對師生素養(yǎng)要求較高，不同學(xué)校、專業(yè)、班級及其內(nèi)部之間存在師生素養(yǎng)的客觀差異。師生素養(yǎng)相對較高的學(xué)校、專業(yè)或班級實施對分課堂教學(xué)的整體效果會優(yōu)于素養(yǎng)相對較差的。因此，是否采用或推行對分課堂教學(xué)模式，不但要考慮學(xué)科、專業(yè)和課程特征，還要考慮師生綜合素養(yǎng)水平。只有不斷提升師生素養(yǎng)，特別要注重提升非重點院校的師生素養(yǎng)，才能有效使用對分課堂教學(xué)模式，并獲得預(yù)期教學(xué)效果；否則，就會出現(xiàn)教師施教艱難、學(xué)生受教困難的窘迫情形，導(dǎo)致師生雙方怨聲載道，教學(xué)成效甚微。

（四）改革教學(xué)管理和評價體系

受傳統(tǒng)教學(xué)模式和教學(xué)管理理念的影響，目前高校內(nèi)部教學(xué)管理普遍存在“重監(jiān)管輕服務(wù)”、教學(xué)評價“重結(jié)果輕過程”現(xiàn)象。學(xué)校內(nèi)部教學(xué)管理部門的管理者基本上沒有承擔(dān)一線教學(xué)任務(wù)，盡管有些管理者曾經(jīng)在教學(xué)一線從事過教學(xué)工作，但因時隔太久，教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等發(fā)生了大的改變，這些多年沒有或從未從事過教學(xué)工作的管理者們，在制定管理規(guī)范、評價體系時，難免會“閉門造車、紙上談兵”，脫離教學(xué)實際，教學(xué)管理無意中帶有“官僚化”色彩。而對分課堂需要教學(xué)管理彈性化和教學(xué)評價多元化，要賦予任課教師更多的教學(xué)自主權(quán)，減少對教師微觀教學(xué)活動的過度干預(yù)和過多規(guī)范；要破除僵化的管理體制機制，增加其靈活性；同時還要健全管理方法與評價體系，建立過程性評價、形成性評價、終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價體系，避免單一化，不能一把尺子量到底。

（五）加大教學(xué)投入，改善教學(xué)條件

我國高等教育已經(jīng)由大眾化階段進入普及化階段，大學(xué)入學(xué)率不斷提高，在校大學(xué)生人數(shù)逐年攀升。與此同時，教育供給與教育需求不平衡問題也日益突顯，一方面是高等教育需求旺盛；另一方面是教育資金投入不足，教學(xué)條件無法滿足教育需要。對分課堂討論環(huán)節(jié)對教學(xué)條件提出了較高要求，不但需要小班制教學(xué)，而且還要有與之相匹配的教學(xué)設(shè)施設(shè)備，才能收到良好的教學(xué)效果。因此，政府和高校必須加大教育資源投入，既要大力培養(yǎng)和引進專任教師，努力把生師比降至合理水平，實現(xiàn)小班制教學(xué)；又要把教育經(jīng)費用在“刀刃”上，不斷改善教學(xué)條件，完善教學(xué)設(shè)施設(shè)備。特別需要對現(xiàn)有教室加以改造，用活動桌椅替代原有的固定桌椅，以利于對分課堂討論環(huán)節(jié)的教學(xué)。

（六）依據(jù)教學(xué)需要，適度增加教學(xué)時數(shù)

對分課堂的講授和討論環(huán)節(jié)類似于國外高校的Lectures和Seminars課堂。相較于國內(nèi)高校傳統(tǒng)單一的講授式教學(xué)模式，對分課堂需要更多的教學(xué)時數(shù)才能完成好整個教學(xué)過程，達到理想的教學(xué)效果。筆者在英國高校訪學(xué)時發(fā)現(xiàn)，英國大學(xué)每門專業(yè)課程的教學(xué)時數(shù)較多，即使是人文社會科學(xué)專業(yè)課程，教學(xué)時數(shù)也通常在200個課時左右，更不用說理工科專業(yè)課程。Lectures和Seminars是英國高校最主要的兩種課堂教學(xué)模式，各自占了總教學(xué)時數(shù)的一半。比較而言，我國高校專業(yè)課程的教學(xué)時數(shù)就顯得嚴(yán)重不足。為滿足對分課堂教學(xué)需要，應(yīng)當(dāng)根據(jù)課程屬性特征、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象的差異性，動態(tài)調(diào)整和適度增加教學(xué)時數(shù)，否則，對分課堂教學(xué)只會流于形式，難以收到預(yù)期效果。