地方高師院校教師教育課程資源開發(fā)與利用
——以專業(yè)認(rèn)證為視域

陳曉清

（閩南師范大學(xué) 生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，福建 漳州 363000）

課程資源是影響學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動的各種因素與實(shí)施條件，是學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)，通過服務(wù)于學(xué)習(xí)而顯示其存在價值［1］。2017年，教育部正式啟動高校師范類專業(yè)認(rèn)證，明確提出要以師范生為中心配置教育資源、組織課程與實(shí)施教學(xué)。囿于辦學(xué)層次偏低、教育經(jīng)費(fèi)緊張及師資力量薄弱等多種因素制約，地方高師院校教師教育課程資源開發(fā)利用還存在著資源來源狹窄、開發(fā)單向性、使用低效及研究滯后等一系列問題［2］，阻礙了師范類人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。專業(yè)認(rèn)證視域下，要保障師范類專業(yè)教學(xué)各項(xiàng)設(shè)施及各類資源建設(shè)、管理更新和共享機(jī)制順暢，師范生使用便捷高效，地方高師院校教師教育課程資源建設(shè)就必需先解決“開發(fā)與利用什么”“誰來開發(fā)與利用”“怎樣開發(fā)與利用”“開發(fā)與利用得怎么樣”等問題，對課程資源開發(fā)及利用作出整體規(guī)劃與統(tǒng)籌安排。

一、構(gòu)筑以師范生為中心的學(xué)習(xí)化課程資源體系

根據(jù)教與學(xué)的關(guān)系，課程資源可分為注重教師教學(xué)的教授化課程資源與以服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)化課程資源［1］。地方高師院校要落實(shí)“學(xué)生中心”的專業(yè)認(rèn)證理念，需要進(jìn)一步深化與拓展學(xué)習(xí)化課程資源內(nèi)涵及外延，構(gòu)建以師范生為中心的教育資源供給體系，促進(jìn)教學(xué)模式與教學(xué)結(jié)構(gòu)由“教師控制”轉(zhuǎn)向“師范生主體”，由“授受式教學(xué)”向“學(xué)習(xí)本位”轉(zhuǎn)型升級，實(shí)現(xiàn)師范生學(xué)習(xí)自主權(quán)與個性化發(fā)展的回歸。

根據(jù)課程資源對課程教學(xué)活動的作用及與課程關(guān)系的緊密程度，對應(yīng)著將學(xué)習(xí)化課程資源按照核心資源—重要資源—拓展資源的排序方式構(gòu)筑資源層級系統(tǒng)［3］，集中優(yōu)勢力量聚焦于核心課程資源培植、密切關(guān)注重點(diǎn)課程資源開發(fā)、努力探索新的拓展類資源，力求將零散孤立、交叉重復(fù)或具有潛在價值的課程資源優(yōu)化組合并提煉創(chuàng)新，以提高課程資源的教育效能。結(jié)合師范類專業(yè)認(rèn)證要求，可將教師教育課程資源類型界定為以下三種：一是教師與師范生是核心資源。接受過專業(yè)教育與教學(xué)技能訓(xùn)練的地方高師院校教師，其教育理念及人格魅力深刻影響著師范生發(fā)展，其專業(yè)素養(yǎng)又決定著課程資源創(chuàng)生、整合及課程實(shí)施效果，因此教師具有素材性資源與條件性資源雙重屬性，是課程資源開發(fā)利用的靈魂［4］。師范生群體既是課程資源開發(fā)利用的直接受益者，也是課程資源的選擇者、生成者與開發(fā)者。師范生接受和消費(fèi)課程資源的同時，其已有的生活感悟、教育實(shí)習(xí)實(shí)踐經(jīng)歷及課堂生成性活動資源等都是重要的課程素材。二是校內(nèi)教學(xué)設(shè)施與數(shù)字化資源是重要資源。地方高師院校能滿足師范生教師職業(yè)技能訓(xùn)練要求的微格教室、語音室、學(xué)科實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)訓(xùn)室及校外實(shí)踐實(shí)習(xí)基地等基礎(chǔ)設(shè)施，大中小學(xué)教材及配套教輔材料、教育類紙質(zhì)圖書資料，數(shù)字化的教學(xué)案例庫、網(wǎng)絡(luò)課程及課程學(xué)習(xí)包等信息化資源，是構(gòu)成課程設(shè)計(jì)及實(shí)施的物質(zhì)基礎(chǔ)。三是其他輔助教學(xué)的資源是拓展資源。有助于課程實(shí)施及課程目標(biāo)達(dá)成的各種與教學(xué)有直接或間接關(guān)系的資源，包括凸顯本校特色的區(qū)域文化資源、跨學(xué)科資源、科研轉(zhuǎn)化資源以及能提供課程素材的家長、當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師及其他社會人士等人力資源，是現(xiàn)實(shí)課程資源不斷更新與涌現(xiàn)的長久動力，具有獨(dú)特性與可再生性；而形式多樣的班集體及社團(tuán)活動、社會調(diào)查及教育實(shí)踐實(shí)習(xí)活動、師生及生生之間的交往互動所產(chǎn)生的資源等，有助于突破單向性課堂授受模式的束縛，提高師范生社會交往及適應(yīng)能力。

二、組建多元主體協(xié)同參與的社會共同體聯(lián)盟

課程資源開發(fā)應(yīng)遵循“以生為本”的原則。教師教育課程資源的可持續(xù)生產(chǎn)是一個系統(tǒng)工程，需要以地方高師院校為主導(dǎo)，組建多元主體參與的社會共同體聯(lián)盟，共同履行課程資源建設(shè)職責(zé)。

（一）以地方高師院校為主導(dǎo)

作為課程實(shí)施與師范生成長成才重要場域的地方高師院校，需要承擔(dān)師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的課程資源總體規(guī)劃與技術(shù)指導(dǎo)、管理與評價、教學(xué)設(shè)施與專業(yè)教學(xué)資源經(jīng)費(fèi)保障等方面任務(wù)，是教師教育課程資源開發(fā)利用的引領(lǐng)者與組織者。一方面，地方高師院校應(yīng)注重加強(qiáng)共享文化建設(shè)［5］，打破本位主義、封閉辦學(xué)的思想束縛，綜合協(xié)調(diào)校內(nèi)不同專業(yè)教師、師范生及專業(yè)技術(shù)人員成立相互協(xié)作、實(shí)時對話的合作共同體，提供有助于課程資源開發(fā)利用的科學(xué)方法、技術(shù)支撐及理論指導(dǎo)，推動校內(nèi)跨專業(yè)、跨部門多主體協(xié)同開發(fā)與整合課程資源。另一方面，地方高師院校應(yīng)主動與其他高校、附近社區(qū)、地方教育行政部門及中小學(xué)校建立實(shí)質(zhì)性合作伙伴關(guān)系，共同探索教師教育課程資源整合共享的運(yùn)行機(jī)制與保障措施，有效提高課程資源開發(fā)利用水平，為師范生開闊學(xué)科視野與實(shí)踐技能訓(xùn)練提供良好條件。

（二）師生雙主體協(xié)同開發(fā)課程資源

教師應(yīng)以師范生培養(yǎng)目標(biāo)及畢業(yè)要求為導(dǎo)向，強(qiáng)化課程資源研制與創(chuàng)生的內(nèi)在動機(jī)，承擔(dān)起課程資源組織者、實(shí)施者和評價者的使命與責(zé)任。教師要認(rèn)識到自身深厚廣博的專業(yè)知識、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的教學(xué)態(tài)度、現(xiàn)代化的教育理念與研究旨趣等，都是可利用的教學(xué)資源，對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、探究精神與主體意識能起到潛移默化的作用。教師可通過創(chuàng)設(shè)課內(nèi)外隱性文化學(xué)習(xí)情境，挖掘出隱性課程資源所蘊(yùn)藏著的教育價值，充分發(fā)揮教師顯性及隱性課程資源的雙重作用。同時，教師應(yīng)喚起師范生參與課程資源開發(fā)的強(qiáng)烈意識，通過拓展課程資源的類型與時空、恰當(dāng)組合構(gòu)成教學(xué)活動的各種課程資源、創(chuàng)設(shè)理想的教學(xué)場景、搭建技能訓(xùn)練與陶冶情操的實(shí)踐平臺等方式，引導(dǎo)師范生與教師互動答疑、相互啟發(fā)、協(xié)作創(chuàng)生完成新的課程資源開發(fā)［6］；教師接收師范生通過自主學(xué)習(xí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)資源以及參與教育實(shí)踐等活動所獲得的感悟、經(jīng)驗(yàn)及反思等，通過選擇、重組與再加工，轉(zhuǎn)化成具有師范生獨(dú)特視角的課程資源；教師通過問卷調(diào)查、個案訪談等方式，收集師范生關(guān)于教師教育課程資源開發(fā)利用問題的觀點(diǎn)與建議，將師范生可行性見解納入考慮范疇，滿足師范生實(shí)現(xiàn)自我價值與社會認(rèn)同的需要。

三、拓寬教師教育課程資源開發(fā)與利用的實(shí)踐途徑

（一）搭建信息化教師教育課程資源平臺

地方高師院校應(yīng)確立教師教育課程資源的“大資源觀”［7］，以共創(chuàng)共贏、開放共享的互聯(lián)網(wǎng)思維為引領(lǐng)，構(gòu)建以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐、以全面性、適切性與區(qū)域特色為架構(gòu)的數(shù)字化課程資源平臺，融匯貫通在線教育與線下教育，彌補(bǔ)基礎(chǔ)教育設(shè)施與專業(yè)教學(xué)資源不足的缺陷。

1.建立校內(nèi)信息化課程資源庫

地方高師院校教師以數(shù)字化校園平臺與專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站為依托，依據(jù)學(xué)科內(nèi)在邏輯特征及教學(xué)實(shí)際需要，整合現(xiàn)有課程資源，加大相對薄弱的教學(xué)案例類、評價類及原創(chuàng)優(yōu)質(zhì)課程資源開發(fā)力度，建設(shè)專業(yè)領(lǐng)域最新的電子化教案及優(yōu)秀教師教學(xué)課例、教研成果轉(zhuǎn)化的資源、在線自測/考試系統(tǒng)、課件素材、學(xué)生問題及交互評論在內(nèi)的課程資源庫。教師之間可跨專業(yè)、跨院系互通有無，各取所需、各盡所能，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)外課程資源的互助、共用及交換，并且定期更新資源素材，確保課程資源的時效性。

2.創(chuàng)建地方特色課程資源庫

地方高師院校可因地制宜、因時制宜，以獨(dú)特的區(qū)域人文資源及自然資源、民族文化傳統(tǒng)、學(xué)校辦學(xué)歷史積淀、教師學(xué)術(shù)積累及特長為突破口，充分挖掘具有濃厚區(qū)域色彩與地方高師院校鮮明特色的課程資源，匯集本地區(qū)優(yōu)秀中小學(xué)教師示范課及教學(xué)競賽視頻，分類整理形成本土化課程系列［8］，建成網(wǎng)絡(luò)展示及自動獲取的地方特色課程資源庫，為師范生專業(yè)發(fā)展提供內(nèi)容豐富的拓展類學(xué)習(xí)資源。

3.打造精品課程資源平臺

地方高師院校教師教育精品課程的建設(shè)，要以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》及師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，依托本校優(yōu)勢學(xué)科及本科教學(xué)成果，對接師范生畢業(yè)要求設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐深度融合、能在高校師范專業(yè)推廣使用且具有示范指導(dǎo)作用的課程體系。從配置教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、學(xué)術(shù)造詣高及信息素養(yǎng)強(qiáng)的精銳教學(xué)團(tuán)隊(duì)入手，課程內(nèi)容選擇聚焦于師范生核心能力素質(zhì)的培養(yǎng)，有效運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段搭建自我教育與合作探究相結(jié)合的教學(xué)資源平臺，專業(yè)技術(shù)人員通過互聯(lián)網(wǎng)與電話咨詢等方式為師生提供網(wǎng)絡(luò)技術(shù)服務(wù)［9］，高師院校則堅(jiān)持定期進(jìn)行教學(xué)效果評價與即時反饋，推動課程動態(tài)持續(xù)的自體更新［10］。

4.共建校際網(wǎng)絡(luò)課程資源

基于信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)建設(shè)的學(xué)習(xí)資源庫容量大、類型多，更有利于滿足師范生探索式學(xué)習(xí)的需要。地方高師院校應(yīng)協(xié)同其他高校匯聚各自優(yōu)勢學(xué)科資源，統(tǒng)籌建設(shè)形式與內(nèi)容各有側(cè)重的網(wǎng)絡(luò)課程群、課程學(xué)習(xí)包、虛擬實(shí)驗(yàn)室、視頻公開課、優(yōu)質(zhì)案例與跨學(xué)科課程等多元縱橫網(wǎng)絡(luò)式共享課程資源體系［11］。協(xié)同高校的師范生可互選網(wǎng)絡(luò)課程，互認(rèn)學(xué)分，實(shí)現(xiàn)區(qū)域及高校之間數(shù)字化資源的共建共享，擴(kuò)大課程資源規(guī)模和輻射范圍，同時也可減少課程資源的閑置與浪費(fèi)，適應(yīng)不同類型與層次師范生的學(xué)習(xí)需求。

5.信息資源再創(chuàng)生

教師將現(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)相融合，構(gòu)建個性化、交互式與開放性的動態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境［12］，實(shí)現(xiàn)師生超時空互動交流與多向度教學(xué)。教師督促師范生圍繞復(fù)雜的教育情境開展小組協(xié)作學(xué)習(xí)、自我反思及綜合評價，及時將自己對現(xiàn)有課程資源的解釋進(jìn)行深層次加工、錘煉與再創(chuàng)造，形成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果，提交給原有資源提供者，不斷拓展與更新課程資源，保證信息資源的良性循環(huán)，使得師范生的知識得以活化并獲得整體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）優(yōu)化整合校內(nèi)外教師教育課程資源

校內(nèi)外課程資源的相互融合是課程教學(xué)走向多元化發(fā)展的動力。地方高師院校要打破課程資源開發(fā)利用的“孤立主義與巴爾干半島”傾向［2］，除了引進(jìn)國家優(yōu)質(zhì)信息化資源以外，還應(yīng)優(yōu)化配置校內(nèi)外學(xué)習(xí)化課程資源，為促進(jìn)師范生將理論應(yīng)用于實(shí)踐、提高專業(yè)技能、凝練專業(yè)精神提供有力保障。一是實(shí)踐教學(xué)基地及教師資源的整合利用。地方教育行政部門可通過出臺相應(yīng)扶持政策與切實(shí)可行的激勵制度，鼓勵地方高師院校充分發(fā)揮“人才庫、科技庫、思想庫”優(yōu)勢，聯(lián)合地區(qū)中小學(xué)校共同建設(shè)一批數(shù)量充足、優(yōu)質(zhì)穩(wěn)定的教育綜合實(shí)踐基地，為師范生見習(xí)實(shí)訓(xùn)與頂崗支教、高校開展教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究及中小學(xué)教師“校際交流”“置換培訓(xùn)”搭建平臺，形成雙方教育實(shí)踐資源整合與師資力量有效利用、互惠互利的合作格局。二是促進(jìn)社區(qū)資源與高校教學(xué)資源整合。地方高師院校通過調(diào)查，明確學(xué)校周邊場地設(shè)施、文化氛圍及專業(yè)人員，并進(jìn)行歸類整理，發(fā)掘社區(qū)可與專業(yè)建設(shè)有效融合的優(yōu)質(zhì)資源，為學(xué)生學(xué)習(xí)的社會化與生活化創(chuàng)造條件。高校也可采取走出去、請進(jìn)來的方式，匯聚雙方力量共同開發(fā)利用課程資源。一方面，加強(qiáng)與社區(qū)的聯(lián)系。邀請社區(qū)專家或管理者到高校開設(shè)專題講座或培訓(xùn)活動，形成文化上的溝通交流與人力資源共享；高師院?？砂l(fā)揮高層次人才優(yōu)勢，為社區(qū)提供專業(yè)咨詢或社會教育服務(wù)。另一方面，組織師范生定期到社區(qū)參觀，為中小學(xué)生提供學(xué)習(xí)幫助或開展綜合實(shí)踐活動，提出改進(jìn)社區(qū)工作的建議等。既能使師范生獲得理論聯(lián)系實(shí)際解決社會問題的機(jī)會，又可以增進(jìn)對社會的了解，培養(yǎng)公民意識與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

（三）以多樣化教學(xué)促進(jìn)課程資源有效利用

1.以專題探究教學(xué)促進(jìn)課程資源有序整合

專題探究教學(xué)的順利開展，需要各種形態(tài)學(xué)習(xí)化課程資源的支持與配合。教師圍繞某一知識專題設(shè)置教學(xué)情境，合理設(shè)定專題探究的目標(biāo)，引導(dǎo)師范生以探究問題形成的專題知識邏輯框架為基礎(chǔ)，通過重組各種教材資源信息、搜集與整理網(wǎng)絡(luò)資源、發(fā)掘并轉(zhuǎn)化課內(nèi)外活動資源及生活實(shí)踐資源，為師范生運(yùn)用探究方法建構(gòu)知識體系、發(fā)展思維能力的專題探究活動提供可資利用的資源。

2.以案例教學(xué)促進(jìn)人力資源有效利用

典型教學(xué)案例的開發(fā)、教學(xué)組織與實(shí)施需要整合學(xué)科專家、教師與師范生等人力資源。學(xué)科專家以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)科邏輯體系為參考依據(jù)，編寫融知識與能力培養(yǎng)為一體的教材案例；中小學(xué)教師從教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)素材中提煉出原創(chuàng)性的案例；高師院校教師根據(jù)課程目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，對已開發(fā)的案例進(jìn)行遴選、修改與補(bǔ)充，使之更貼近師范生生活實(shí)際，更具有時代感與說服力。高校教師運(yùn)用視頻、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代教育技術(shù)手段呈現(xiàn)鮮活生動的教育教學(xué)典型案例，引導(dǎo)師范生運(yùn)用所學(xué)理論知識分析研討、診斷問題，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，鍛煉科學(xué)決策的能力。

3.以理實(shí)一體化教學(xué)促進(jìn)校內(nèi)外課程資源利用

強(qiáng)調(diào)知識傳授、技能訓(xùn)練與能力培養(yǎng)相互闡釋、相互融合的理實(shí)一體化教學(xué)［13］，需要突破校內(nèi)與校外資源壁壘，營造有利于理論教學(xué)與職業(yè)崗位技能相對接的學(xué)習(xí)環(huán)境。地方高師院?？梢灾贫然问教岣邔?shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)等專業(yè)教室使用率，鼓勵教師開發(fā)理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的一體化教材及輔導(dǎo)資料，提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)打造“虛擬化”“項(xiàng)目化”實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)仿真網(wǎng)絡(luò)課程資源庫，打通校內(nèi)專任教師與校外兼職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師之間的界限，加快具有理論素養(yǎng)與實(shí)踐指導(dǎo)能力的雙導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)，為師范生夯實(shí)理論基礎(chǔ)與提升職業(yè)素質(zhì)提供必要的人力及物力資源保障。

4.以混合式教學(xué)促進(jìn)線上線下課程資源有效使用

充分融合傳統(tǒng)課堂面對面互動教學(xué)與在線學(xué)習(xí)優(yōu)勢的混合式教學(xué)，重塑教學(xué)組織與教學(xué)的關(guān)系，為師范生實(shí)現(xiàn)基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、突破時空局限的虛擬角色對話教學(xué)方式與現(xiàn)場教學(xué)有機(jī)結(jié)合創(chuàng)造良好契機(jī)［14］，配合著教師全程跟蹤指導(dǎo)與監(jiān)督調(diào)控，保證了課程教學(xué)的系統(tǒng)性與完整性［15］，也為線上優(yōu)質(zhì)互聯(lián)網(wǎng)課程資源的開放共享與線下實(shí)體教學(xué)資源的綜合運(yùn)用創(chuàng)造條件。

四、建立以師范生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的課程資源評價體系

（一）評價主體與標(biāo)準(zhǔn)多元化

地方高師院校應(yīng)以師范生學(xué)習(xí)成果為基本指向，建設(shè)一套系統(tǒng)完整的課程資源評價指標(biāo)體系，合理評價教師教育課程資源開發(fā)與利用質(zhì)量。以高校為基礎(chǔ)，成立包括高校教師、師范生、學(xué)科專家及專業(yè)技術(shù)人員、中小學(xué)校教師等組成的課程資源建設(shè)評價共同體，各個主體可基于不同利益訴求與價值取向，從不同角度評估與反饋教師教育課程資源的開發(fā)利用水平。地方高師院校教師與師范生是最有發(fā)言權(quán)的評價者，教師主要從課程資源與完成課程任務(wù)的相關(guān)程度、對師范生職業(yè)能力素質(zhì)形成的導(dǎo)向性及實(shí)效性方面進(jìn)行質(zhì)性評價；師范生則更關(guān)注課程資源的教育性與交互性、能否提供個性化學(xué)習(xí)條件、是否有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)能力發(fā)展等進(jìn)行評價；學(xué)科專家側(cè)重從課程資源內(nèi)容的全面性及科學(xué)性、資源類別的豐富性及原創(chuàng)性資源的比例等層面進(jìn)行評判；專業(yè)技術(shù)人員可以對資源技術(shù)先進(jìn)性、制作規(guī)范性及呈現(xiàn)方式靈活性等展開評價；地方高師院校著重統(tǒng)計(jì)分析課程資源持續(xù)更新率、師生使用滿意度、對師范生就業(yè)率與就業(yè)品質(zhì)的影響等情況；中小學(xué)校則從課程資源如何支撐師范畢業(yè)生職業(yè)技能及素養(yǎng)形成、如何更有效促進(jìn)資源開放及共享等方面提出建議。

（二）評價內(nèi)容及方式多樣化

要評估教師教育課程資源開發(fā)利用的成效及價值，評價信息資料的收集要客觀全面，評價內(nèi)容要系統(tǒng)科學(xué)，評價方式要豐富多樣。一方面，要以課程目標(biāo)與師范生學(xué)習(xí)效果為出發(fā)點(diǎn)，從課程基本資源的完整性、內(nèi)容系統(tǒng)性、表現(xiàn)形式多樣性以及課程資源時效性、便捷性等層面全面分析課程資源是否能具體支持師范生學(xué)習(xí)方式革新及主動建構(gòu)知識體系，是否有利于推進(jìn)師范生核心能力素質(zhì)內(nèi)涵式發(fā)展與提升職業(yè)競爭力。另一方面，要綜合運(yùn)用不同類型的評價方式。例如，利用信息化資源平臺的數(shù)據(jù)采集及統(tǒng)計(jì)功能對師范生線上學(xué)習(xí)記錄、合作探究及平時作業(yè)測試等情況進(jìn)行動態(tài)跟蹤與過程性評價，將以作品或錄像記錄開發(fā)利用者的行為及重要事件的檔案記錄法、以匯集師生建議及課堂觀察等各種信息的同行評議法、以評價量表從各個維度對關(guān)鍵性影響因素進(jìn)行質(zhì)性描述等幾種評價方式有機(jī)結(jié)合起來，多角度、全程性反映課程資源開發(fā)利用對師范生預(yù)期課程目標(biāo)及學(xué)習(xí)成果達(dá)成的支撐度。

五、地方高師院校教師教育課程資源開發(fā)與利用的保障機(jī)制

（一）開源節(jié)流，緩解教育經(jīng)費(fèi)困境

在當(dāng)前辦學(xué)經(jīng)費(fèi)還不很充裕的背景下，地方高師院校要拓寬經(jīng)費(fèi)籌措渠道，強(qiáng)化資源共建共享意識，既開源又節(jié)流，力求以有限的經(jīng)費(fèi)投入發(fā)揮最大限度的綜合效益。一方面，高師院校要立足地方、融入地方，通過與地方教育機(jī)構(gòu)或附近兄弟院校協(xié)同合作，雙方共享優(yōu)質(zhì)資源，降低辦學(xué)成本；也可利用高師院校高層次人才資源及技術(shù)優(yōu)勢為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，獲得社會效益及資金支持。另一方面，地方高師院校要樹立未來教師培養(yǎng)的質(zhì)量成本觀，合理配置、系統(tǒng)規(guī)劃師范類專業(yè)建設(shè)教育經(jīng)費(fèi)的二次分配，減少教師教育課程資源的閑置、浪費(fèi)與重復(fù)建設(shè)，提高教育經(jīng)費(fèi)的利用效率；保障專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入到位，并且要加強(qiáng)使用過程的監(jiān)督與管理，確保微格教室、學(xué)科實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)訓(xùn)室、現(xiàn)代信息化教育設(shè)施及圖書資料、數(shù)字化教學(xué)資源等專業(yè)教學(xué)設(shè)施及學(xué)習(xí)資源能夠達(dá)到國家?guī)煼额悓I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。

（二）形成靈活開放的校內(nèi)管理與激勵機(jī)制

1.改進(jìn)管理監(jiān)督制度

地方高師院校可參照《教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范》及《精品資源共享課建設(shè)工作實(shí)施辦法》，緊扣師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合本地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化、本校資源現(xiàn)實(shí)狀況及未來發(fā)展趨勢，在深入調(diào)查研究與充分論證的基礎(chǔ)上，匯聚各方利益主體的觀點(diǎn)與建議，制訂切合本校教師教育課程資源開發(fā)利用的評價標(biāo)準(zhǔn)、管理方案及實(shí)施綱要，確定課程資源開發(fā)利用的目標(biāo)、內(nèi)容、形態(tài)、具體措施及技術(shù)指南細(xì)則等，并以此為對照進(jìn)行常態(tài)化過程監(jiān)控、跟蹤反饋與定期質(zhì)量評估，綜合分析來自校內(nèi)外的各種評價，善于利用評價結(jié)果推動課程資源開發(fā)利用的持續(xù)改進(jìn)與提升。

2.完善考評與激勵機(jī)制

地方高師院?？稍O(shè)置專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于支持教師教育課程資源設(shè)計(jì)與開發(fā)，學(xué)?，F(xiàn)有的各種教學(xué)設(shè)施、教育場所等在條件允許的情況下盡量提供給師生使用，并且根據(jù)具體使用情況給予后期專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)資助，保證課程資源建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展。地方高師院校要加強(qiáng)與教師的溝通交流，尊重教師的話語權(quán)，營造民主開放、具有較強(qiáng)凝聚力的組織氛圍，促進(jìn)教師課程資源常態(tài)化開發(fā)利用與共享渠道暢通。地方高師院?？蓪⒔處焻⑴c課程資源開發(fā)利用研究與具體實(shí)施的詳細(xì)情況納入課程考核范疇，按照完成任務(wù)的程度予以績效獎勵或工作量補(bǔ)貼，并在評優(yōu)及職稱評聘中予以體現(xiàn)，從政策保障和制度層面鼓勵教師努力挖掘自身潛力、開拓創(chuàng)新、升華經(jīng)驗(yàn)，不斷提高課程資源開發(fā)利用水平。

（三）加強(qiáng)教師教育課程資源理論與實(shí)踐研究

地方高師院校應(yīng)建立結(jié)構(gòu)合理、以教育系統(tǒng)人員為主、其他關(guān)注課程資源的社會人士為輔的研究群體。其中，高校教師是課程資源開發(fā)利用的核心主體，也是理論研究與實(shí)踐探索的中堅(jiān)力量。這就要求高校教師要具備能與之相契合的專業(yè)素養(yǎng)，即課程資源意識、課程資源理論知識與課程資源開發(fā)利用技能。高校教師只有熟練掌握課程資源的內(nèi)涵、特點(diǎn)、存在狀態(tài)以及課程資源開發(fā)利用的原則、機(jī)制、流程等基本理論知識，才能在強(qiáng)烈的教育責(zé)任感和創(chuàng)新意識驅(qū)動下，通過在職進(jìn)修培訓(xùn)、學(xué)歷提升、參與專題研討、實(shí)踐反思及自我教育等方式，提高課程資源開發(fā)利用的理論研究水平與實(shí)踐應(yīng)用能力。高校教師也應(yīng)吸引與課程資源開發(fā)利用相關(guān)的各方主體，結(jié)合各自職業(yè)背景及專業(yè)特長，從不同的視角開展課程資源研究，尤其是要加強(qiáng)與中小學(xué)教師的合作研討，充分發(fā)揮高校教師擅長理論演繹與中小學(xué)教師基礎(chǔ)教育課改經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)案例資源充足的優(yōu)勢，合理運(yùn)用定性研究、定量研究及實(shí)證研究等多種研究方法，重點(diǎn)關(guān)注當(dāng)前亟待解決的教師教育課程資源專題性理論研究滯后、課程資源缺乏及評價體系缺失等問題，力求實(shí)現(xiàn)邏輯思辨、理論論證與實(shí)踐指導(dǎo)的相互融合、相互支撐，推進(jìn)課程資源研究的深度與廣度，以期取得突破性進(jìn)展和創(chuàng)新性成果。