德國高校的教學憲章比較：基于戰(zhàn)略行動方案的探索性調(diào)查研究

Peter-Georg Albrecht，Anne Lequy

德國高校的教學憲章比較：基于戰(zhàn)略行動方案的探索性調(diào)查研究

Peter-Georg Albrecht，Anne Lequy

（馬格德堡-史丹達爾應(yīng)用科學大學，德國 馬格德堡 39114）

每一所高校除了有自己的使命宣言以外，還應(yīng)當有一份教學憲章（Lehrverfassung），這是德國科學委員會對高校提出的建議。因此許多德國高校已經(jīng)著手制定了這樣的戰(zhàn)略行動方案。對現(xiàn)有的教學憲章進行的初步探索性研究顯示：文本類型很多、既有偏向描述性的體制和過程說明，也有旨在設(shè)定目標和提出要求的具有較強規(guī)范性的文本。

教學憲章；高質(zhì)量教學戰(zhàn)略；高校使命宣言；探索性研究；扎根理論研究方法

針對教學憲章的調(diào)查研究可以把調(diào)查和比較德國所有高校的現(xiàn)行教學憲章作為目標，甚至可以在這一目標之外將這些憲章或在高校發(fā)展計劃、教學戰(zhàn)略和使命宣言中與指導教學相關(guān)的文本模塊放到高等教育政策和高校教學理論的討論中去，還可以在高校治理的意義上調(diào)查所編撰文本的證據(jù)性和功能性、在過程和結(jié)構(gòu)方面的構(gòu)建性，從集體和個體行動者相關(guān)行為的角度來調(diào)查教學憲章的有效性。

文章作者采用了與上述不同的研究方法，并因此得出了不一樣的結(jié)果：根據(jù)扎根理論（Grounded Theory）[1]定性調(diào)查與分析方法中的理論抽樣（Theoretical Sampling）原則，首先逐步將周邊地區(qū)的高?；蚺c自己大學合作的高校的教學憲章收集在一起，并采用開放式、軸心式、選擇性的方式進行編碼，以及識別并挑選開放式、軸心式和選擇式的編碼、類屬、比較矩陣和核心類屬。

在接下來的定性調(diào)查過程中，我們加入并分析了更多的教學憲章和指導教學的文本，直到達到了一定的理論飽和度[2]或者代碼或類屬冗余以及矩陣重疊越來越明顯（混合憲章或混合文本模塊）；但與此同時也能夠把例外情況和特殊情況與標準案例或不斷出現(xiàn)的文本模塊區(qū)分開來。

在此基礎(chǔ)上得以對挑選出的教學憲章進行探索性、比較性的描述，但并沒有把背后具體的高等教育政策方面的討論以及高校教學理論的研究現(xiàn)狀系統(tǒng)地整合到分析中去，而是例如像在定量研究中一樣（首先提煉、細化研究問題，在調(diào)查結(jié)束時，分析在科學方法主導下產(chǎn)生的結(jié)果以及建立這些結(jié)果相互間的關(guān)系），一方面把這些作為研究假設(shè)對待，另一方面則從其結(jié)論入手展開討論。

除此之外，本文介紹的初步研究不能做出更多貢獻，也不能期待該研究的結(jié)果能帶來更多東西。特別是不能像有些大學管理層、高校教學理論研究者和學術(shù)自我管理組織可能會通過制定此類文本而對教授所報有的期望那樣，也就是不能期望這一在文本比較層面的研究能夠以實際經(jīng)驗去證明調(diào)控、過程設(shè)計以及結(jié)果的質(zhì)量。

簡而言之：本探索性研究的研究者（即文章作者）根據(jù)扎根理論研究方法的數(shù)據(jù)收集和分析規(guī)則，以合理的方法收集了德國高校的教學憲章和相關(guān)文本模塊，對此進行了處理并做了開放式、比較式和分類式的分析。文章作者的出發(fā)點是高校都有，或者應(yīng)當都有教學憲章，就像科學委員會建議的一樣。[3]分析顯示：即使這還需要進行更深入且只有在進行了與行動者有關(guān)的后續(xù)調(diào)查后才有可能得出結(jié)論，這些文本除了有一定的結(jié)構(gòu)形式（從序言到原則和細節(jié)再到可分割性條款和有效性），還有十分不同的目的性以及與之相應(yīng)的文本結(jié)構(gòu)和表述；這背后看起來應(yīng)當是教學憲章的作者們對調(diào)控、過程設(shè)計和結(jié)果有截然不同的（苛刻）要求導致的。然而，這一命題只能被視為在當前研究現(xiàn)狀基礎(chǔ)上的推測，需要留在進一步的深入研究中進行說明。

如扎根理論研究方法建議的一般[4]，本研究通過非常具體的實例揭示存在哪些類型的教學憲章，并以這些成文的憲章為著手點，依據(jù)科學方法在它們（僅僅是它們）之間彼此建立聯(lián)系。

1 概述：德國高等教育與教學的質(zhì)量以及教學憲章

“德國高校的教學質(zhì)量不僅是每位教師的責任，而且也是機構(gòu)的責任。但是德國只有少數(shù)高校按照科學委員會2015年的建議為教學創(chuàng)新提供適當?shù)淖杂煽臻g和激勵以及擁有教學憲章或在整個高校范圍內(nèi)的教學戰(zhàn)略”[5]，這是德國科學基金聯(lián)合會（Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft）的評價。[6]

教學憲章或教學戰(zhàn)略是高?！白鳛榻虒W機構(gòu)對自我概念所做的原則性闡釋以及對教學理論跨越學科界限的一致理解。其中也可能包括基本的人才培養(yǎng)目標，并且這些目標對高校及其教師具有規(guī)范性的約束力，也是高校里所有與教學有關(guān)的重要活動和事宜的指導原則”[7]。

在知名的搜索引擎上輸入關(guān)鍵字“高等學校”“綜合大學”“教學憲章”“教學戰(zhàn)略”“教學使命宣言”或“教學準則”，就會在互聯(lián)網(wǎng)上一般都可以找到某所高校的使命宣言，其中會有一個段落是關(guān)于教學的，或者是可以找到某所高校的總戰(zhàn)略和/或?qū)W校發(fā)展計劃，里面會有一章涉及教學。

高校若想獲得他們所在聯(lián)邦州給與的基本配備，就會根據(jù)州立法者的意愿制定相應(yīng)的發(fā)展計劃，而這也是高校與其所在州達成的目標協(xié)議的前提、組成部分或結(jié)果。

若高校想從其他第三方資助中受益，就會根據(jù)第三方資助提供者的要求（例如在“卓越計劃”“創(chuàng)新高校計劃”“教學質(zhì)量協(xié)定”中規(guī)定的）制定使命宣言、戰(zhàn)略和發(fā)展計劃。一些獎項，例如2009年科學基金聯(lián)合會和州教育與文化事務(wù)部長聯(lián)席會議設(shè)立的“優(yōu)秀教學競賽獎”（Wettbe- werb exzellente Lehre）或者科學基金聯(lián)合會從2017年起設(shè)立的“Genius Loci卓越教學獎”（Genius Loci Preis für Lehrexzellenz），都有助于推廣相應(yīng)的指導方針。

1.1 對2017年德國高校教學戰(zhàn)略的思考

2017年科學委員會在其立場文件《高校教學戰(zhàn)略》（Strategien für die Hochschullehre）中提出[8]，高校應(yīng)根據(jù)不同的教學、專業(yè)化和調(diào)控視角制定不同的針對教學的可持續(xù)性長期發(fā)展計劃。

相關(guān)戰(zhàn)略行動領(lǐng)域包含以下列出的一些措施。其實施受到諸如“共同的、系統(tǒng)的、穩(wěn)定的或持續(xù)的、平等的”方式約束：在“教學目標”的標題下，重要的是為高校和其專業(yè)制定教學憲章和教學綱領(lǐng)，重新發(fā)現(xiàn)教學計劃的意義并對其進行共同構(gòu)建，使教學質(zhì)量的發(fā)展系統(tǒng)地與目標保持一致，并通過制定制度策略來應(yīng)對教學領(lǐng)域的新挑戰(zhàn)[9]。

為了實現(xiàn)教學專業(yè)化，必須加強對教學共同責任的承擔，通過系統(tǒng)的教學資格培養(yǎng)來促進教師教學能力的發(fā)展，并使之與教學、學習、科研聯(lián)系在一起，同時也通過提高高校管理人員的穩(wěn)定性來促進好方案的轉(zhuǎn)化和傳播，并在聘任過程中對在教學和研究領(lǐng)域的素質(zhì)與能力進行同等考慮。[10]

在教學指導方面，需要盡力制定有說服力的評估標準，從而使指導成為可能。此外要確定能夠促進質(zhì)量提升的體制并檢驗其功能，還要使資金分配更有效地與教學質(zhì)量聯(lián)系起來，審查和獎勵高校在教學領(lǐng)域制定的戰(zhàn)略措施，審查用于計算整體教學任務(wù)的替代模型，并加強教學績效作為影響職業(yè)發(fā)展因素的考量。[11]

教學的長期發(fā)展只有在以下條件下才能得以實現(xiàn)：大學學習和教學的框架條件在經(jīng)費資助上具有穩(wěn)定性；為教學創(chuàng)新提供長期資助機會；促進不同項目和不同行動者之間建立聯(lián)系、進行交流和轉(zhuǎn)化；對建立獨立的供資組織來促進高校教學的發(fā)展進行審查。[12]

在高等教育政策方面現(xiàn)在已沒有如下爭議：高校應(yīng)該有教學憲章—針對科學委員會2017年的這一建議已經(jīng)有一些高校實施了，其他高校也在朝這個方向努力。教學憲章應(yīng)當是涉及教學的高校使命宣言、戰(zhàn)略或是發(fā)展計劃。哪些內(nèi)容應(yīng)當經(jīng)過商議確定在教學憲章里，相關(guān)問題在高等教育政策層面，特別是科學委員會、科學基金聯(lián)合會、高校校長聯(lián)席會議和認證委員會就此已展開過很多討論并也有了很多論著。[13]

因此，教學憲章被視為一所高校作為學術(shù)教學機構(gòu)對其自我概念的“原則性闡釋”。其中可以包括對教學理論跨越學科界限以及對基本的人才培養(yǎng)目標的一致理解，從而使之成為“對高校及其教師具有約束性的規(guī)范，并且是高校里所有與教學有關(guān)的重要活動和事宜的指導原則”[14]。

1.2 界定研究對象作為切入點

自2015年以來，許多高等教育和科學政策領(lǐng)域的行動者都一致認為：“為了實現(xiàn)對人才培養(yǎng)目標有明確的、一致的、在機構(gòu)的自我概念中固定的表述，高校應(yīng)當制定校級層面的教學憲章以及專業(yè)特有的教學綱領(lǐng)，以使這些對上大學感興趣者發(fā)揮導向作用并對每個教師也具有鮮明的約束性。同時，這些教學憲章和綱領(lǐng)也為潛在的雇主和正在招生招聘的教育機構(gòu)創(chuàng)造透明度。

2 實施：調(diào)查研究步驟、策略及走向貼近現(xiàn)實的系統(tǒng)化教學憲章理論的中期結(jié)果

2.1 數(shù)據(jù)收集步驟

和數(shù)據(jù)分析一樣，數(shù)據(jù)收集也是基于扎根理論的研究方法[15]。對教學憲章和具有教學指導性的文本模塊的選擇始終根據(jù)最大相似性和最大差異性的原則。數(shù)據(jù)的分析和收集始終是并行進行并相互鏈接的[16]。這就是說：在對首批文本進行了初步分析以及進行了首次—同樣是基于最大相似性和最大差異性原則—開放式編碼和初步分析后，將有目標地尋找更多的教學憲章和教學憲章文本模塊，因為預計其中還包括其他尚未發(fā)現(xiàn)或類似的深入陳述，并發(fā)展出第一批類屬甚至幾項“關(guān)鍵和核心類屬”（在所謂的理論抽樣意義上）[17]。

在對這些文本進行了比較性編碼后，再次搜索更多的教學憲章和教學指導性的文本模塊（同樣是在理論抽樣的意義上，“研究者（總是）在分析的基礎(chǔ)上決定下一步要收集哪些數(shù)據(jù)”，因為他/她“在理論的不斷發(fā)展之中控制數(shù)據(jù)的收集過程”）[18]。

在調(diào)查研究即將結(jié)束時對所有教學憲章和教學憲章文本模塊進行重點分析，最后進行批判性審查，看是否以及有哪些極為相似和極為不同的文本在樣本里。

2.2 數(shù)據(jù)分析策略

對數(shù)據(jù)的分析采用開放式、比較式和聚焦式編碼的形式[19]：在進行開放式編碼時（對上述數(shù)據(jù)的揀選進行檢驗以外），首先確定了不同的文本模塊和文本類型。在此突出了文本作者特別強調(diào)的和從分析者（編碼者）的角度來看對分析重要的段落和詞語。[20]

在進行比較編碼（在扎根理論的研究方法中也稱為軸心式編碼）時，除了進一步檢驗所選文本和添加其他文本外，還進行了比較。在此要識別在現(xiàn)有文本和添加文本中的其他文本模塊和文本類型，以及被特別強調(diào)和被認為對正在進展中的分析起重要作用的段落和詞語，并把它們和那些來自其他文本的段落和詞語系統(tǒng)地聯(lián)系起來。[21]

在聚焦分析中，主要是出于詮釋和交流結(jié)果的目的來確定核心類屬。盡管在這一階段的分析中，繼續(xù)采用比較方法并在資料中搜索相似點和差異之處，但尋找“紅線”[22]是分析的重點。在個別訪談分析以及比較性和相關(guān)性分析之后，最后是進行選擇式編碼，目的是生成真正基于數(shù)據(jù)并同時具有說服力的（點中要害的）結(jié)果。[23]

3 調(diào)查研究結(jié)果：德國教學憲章的分類

最新制定了教學憲章的德國高校有呂訥堡洛伊法納大學、科堡應(yīng)用科學大學，馬格德堡奧托·馮·古里克大學、科隆應(yīng)用科學大學和亞琛工業(yè)大學。另外如法蘭克福歌德大學、漢堡工業(yè)大學、巴登-符騰堡州雙元制大學、海德堡SRH應(yīng)用科學大學和美因茨的約翰內(nèi)斯古騰堡大學也都擁有教學憲章。

如果把高校發(fā)展計劃中具有教學憲章性質(zhì)的文本模塊也計算進來，那么還可以列舉以下高校：慕尼黑應(yīng)用科學大學、耶拿弗里德里?！は沾髮W、法蘭克福約翰·沃爾夫?qū)ゑT·歌德大學、奧斯納布呂克大學、維爾道應(yīng)用科學大學、萊茵蘭-威斯特法倫州-利佩福音大學、肯普騰應(yīng)用科學大學、奧爾登堡卡爾·馮·奧斯西茨基大學、阿沙芬堡應(yīng)用科學大學、西魯爾應(yīng)用科學大學、漢諾威萊布尼茲大學、萊茵河畔德維希港大學、羅斯托克大學、哈勒-維滕伯格馬丁·路德大學、柏林工業(yè)大學、萊比錫大學、不倫瑞克工業(yè)大學、漢諾威應(yīng)用科學大學、比勒費爾德大學、科特布斯勃蘭登堡工業(yè)大學。當然所列的這些大學并不是所有擁有相應(yīng)文本和文本模塊的德國綜合性大學和應(yīng)用科學大學。[24]

在對應(yīng)用科學大學和綜合性大學的教學憲章文本和教學憲章文本模塊進行理論抽樣時，在最大差異性對最大相似性原則的基礎(chǔ)上，按照扎根理論研究方法的分析步驟單個地、比較性地、選擇性地對樣本進行分析。在分析過程中有四所高校的教學憲章被證明為是具有代表性的：呂訥堡洛法納大學、美因茨約翰內(nèi)斯古騰堡大學、海德堡SRH應(yīng)用科學大學和亞琛工業(yè)大學。從這些實例中可以顯明看出德國目前存在哪些類型的教學憲章。

3.1 類型A：描述性的教學憲章

正如該類型的名稱所暗示的那樣，屬于類型A的教學憲章主要具有描述性的特征。它描述高校的實際情況以及其組織單元。這些教學憲章很少包含規(guī)范性的內(nèi)容，即概述某些質(zhì)量方面特征或在這方面提出要求。

屬于類型A的一個例子是呂訥堡洛伊法納大學的教學憲章，該憲章著重突出了現(xiàn)有的組織單元，而不是行動者，因為它談到了跨學科的學士、碩士和繼續(xù)教育組織單元以及除此之外的校級教學機構(gòu)。面向本科學生的組織單元被稱為“本科生院”（College），面向碩士學生的被稱為“研究生院”（Graduate School），面向接受繼續(xù)教育者的則被稱為“專業(yè)學院”（Professional School），以及“洛伊法納學院”（Leuphana College）、“數(shù)字學院”（Digital School）、“方法中心”（Methodenzentrum）和“現(xiàn)代語言總部”（Zentraleinrichtung Moderne Sprachen）。該校對合作提出的要求體現(xiàn)于：通過提及相互聯(lián)系的“矩陣結(jié)構(gòu)”“補充”或“互補”項目等，跨越專業(yè)領(lǐng)域的界限，把學生和教師帶到一起的機構(gòu)。這些機構(gòu)，即學院（Schools）被視為“學生的家鄉(xiāng)”。洛伊法納學院則建立與其他學科以及“與校外公民社會的聯(lián)系”。但在該校的教學憲章中，對學校的相關(guān)機構(gòu)和其中的行動者沒有提出專門的績效要求[25]。

3.2 類型B：指明過程并提出了過程質(zhì)量建議的教學憲章

指明過程并提出了過程質(zhì)量要求的教學憲章類型B略微呈現(xiàn)出規(guī)范性描述的特征。它不止是概述了現(xiàn)有的組織單元或行動者。但是它也并不太關(guān)注特定的目標或結(jié)果，而是關(guān)注高校里特定的過程及其質(zhì)量。

B型的一個例子是美因茨約翰內(nèi)斯古騰堡大學的教學憲章。該教學憲章沒有談及學校的實際情況，而是提出了該校希望采取的某些措施和以一定的強度應(yīng)當活躍起來的11個行動領(lǐng)域。為此學校打算“獲取”某些東西（例如其作為全科大學的特色）；另外也在一些方面進行“建設(shè)”（例如統(tǒng)籌調(diào)控）。所有這一切主要應(yīng)通過合作來實現(xiàn)：一方面，對該大學而言，更好地“融合”現(xiàn)有的項目非常重要；另一方面，為此“建立”主管的機構(gòu)以及需要比以往更多地加強、促進和支持[26]。從過程視角來看，美因茨大學的教學憲章特別注重合作與相互支持，目的是可以產(chǎn)生內(nèi)涵豐富的過程，而這樣過程的形成大多是需要由不同組織單元和人員來推動的。與組織上的合作要求相比，對個人之間的合作要求陳述不夠明確。但無論是對特定人群還是特定組織單元都提出了效績要求。

3.3 類型C：原則導向型的教學憲章

類型C是確定原則并強調(diào)執(zhí)行原則的教學憲章。這種具有中度規(guī)范性的類型既不以體制和過程為出發(fā)點，也不受精準定義出來的結(jié)果所決定。它更多的是鼓勵現(xiàn)有的組織單元和行動者為實現(xiàn)特定的原則而努力。

屬于類型C的一個例子是海德堡SRH應(yīng)用科學大學的教學憲章，該憲章始終強調(diào)一項主導的特定教學原則，沒有談及該校人員和機構(gòu)的情況。海德堡SRH應(yīng)用科學大學將此教學原則稱為“Core原則”（以能力為導向的研究和教育Competence Oriented Research and Education）。該原則已確立在學校的“行為準則”中。不過，在教學憲章中雖然不斷強調(diào)了這一核心教學原則，但并未表明比如說是否期望學生在學業(yè)開始前、學業(yè)期間或者畢業(yè)時取得特別的成績。在教學憲章中特別描述了具有該校特色的“五周制板塊”（Fünf-Wochen-Bl?cken）集中教學模式，學校通過它向?qū)W生承諾支持、滿意和成功，甚至承諾在這些以“能力發(fā)展進度表”為導向的集中教學、教學與學習方法還有考試方法的良好協(xié)調(diào)下，學習者不可能不會達到預期的學習目標。對教師的期望則是他們的教學績效要以這一原則為導向。這也就是海德堡SRH應(yīng)用科學大學是C類型代表的原因：教師必須“自始至終”地要使其方法適合既定目標。[27]但是，海德堡SRH應(yīng)用科學大學在教學憲章里只對教師提出要求，而沒有說明學生，尤其是大學的組織單元為實現(xiàn)這一目標應(yīng)做出什么樣的貢獻。

3.4 類型D：確定結(jié)果和有績效要求的教學憲章

類型D是指明結(jié)果和提出績效要求的教學憲章。這類教學憲章設(shè)定了“SMART”（即具體的、可測量的、行動導向的、現(xiàn)實的和定時間計劃的）結(jié)果目標，這些目標須由組織單元和大學里的行動者通過相應(yīng)的績效努力來實現(xiàn)。他們都必須以結(jié)果導向的方式行事。

亞琛工業(yè)大學的教學憲章就是這樣的典型。在其教學憲章中，對學校的實際情況鮮有描述，而是定義了該校的目標。例如它提到“使學生的學業(yè)成功率達到75％”。這些目標即是對學校的機構(gòu)和個人提出的績效要求，需要由其組織單元和行動者來實現(xiàn)。由此也表達了例如學生應(yīng)“檢驗其對所選專業(yè)的適合性”，而教師的主要目標則是必須通過“大幅度”提高教學質(zhì)量來實現(xiàn)學業(yè)成功率。教學憲章里不要求通過合作來實現(xiàn)這些績效，其中特別指出，只有在（個人以及具有組織特色的）“行為改變”發(fā)生時，其中很多績效才是可能的：因為目標是“在對亞琛工業(yè)大學重要的學科領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)其在研究和教學的競爭領(lǐng)域的協(xié)同效應(yīng)和觀點主導權(quán)”。因此，亞琛工業(yè)大學對“成員的行為方式”寄予的期望是“符合擺他們面前的任務(wù)”。在“合作意愿”和“變革意愿”外，最為重要的是“績效”。[28]

3.5調(diào)查研究結(jié)果匯總

通過對上述德國高校目前存在的各類教學憲章類型的具體闡述，可總結(jié)為四種類型（見表1）。

表1 教學憲章的四種類型

3.6 展望：統(tǒng)計總體和更多可能及必要的研究工作

最后，拋開本文介紹的調(diào)查研究，并且不把在此呈上的差異化及系統(tǒng)化調(diào)查分析結(jié)果與統(tǒng)計總體聯(lián)系起來，[29]而只是觀察統(tǒng)計總體，即德國高校的教學憲章，可以得出以下結(jié)論：

■在德國只有少數(shù)幾個被明確命名為教學憲章的文本。

■大多數(shù)高校都有一份整體性的使命宣言和戰(zhàn)略以及學校發(fā)展計劃。

■高校若希望獲得其所在州給與的基礎(chǔ)配備，就都會根據(jù)州立法者的意愿制定相應(yīng)的發(fā)展計劃，這往往也是高校與州政府之間達成目標協(xié)議的前提、組成部分和/或結(jié)果。

■高校若另外想受到第三方的資助，只要他們認為對獲得資助有幫助，就會制定教學憲章（例如少數(shù)幾所在“卓越計劃”和“教學質(zhì)量協(xié)定”中的大學）。

■有一些特別的獎項也會作為激勵機制促進高校制定教學憲章，例如2009年科學基金聯(lián)合會與州文化部長聯(lián)席會議設(shè)立的“優(yōu)秀教學競賽獎”以及科學基金聯(lián)合會自2017年起每年授予的“Genius Loci卓越教學獎”。

■立場文件《高校教學戰(zhàn)略》[30]以及參與高等教育政策制定的行動者所做之宣布，即將來對高校的經(jīng)費撥款也將與其是否制定了相應(yīng)的使命宣言、戰(zhàn)略或發(fā)展計劃聯(lián)系起來，加速了高校對教學憲章的起草和實施進程。

■教學憲章無論是較多的被稱為學習和教學的使命宣言、教學戰(zhàn)略、或者還仍然“只”是學校發(fā)展計劃，它總涉及一定的質(zhì)量要求，包含從價值觀到所謂的“SMART”（S=Specific、M=Measurable、A=Attainable、R=Relevant、T=Time-bound）目標。至于教學憲章對內(nèi)容的描述是否含糊不清或十分清晰，以及它們是否在內(nèi)部起積極作用或者向外發(fā)揮突顯特色的效果[31]，是很受具體環(huán)境影響的。在現(xiàn)有的教學憲章中，往往以規(guī)范性的方式指明了那些急于實現(xiàn)，并因此可以說是具有跳躍性的所期望的結(jié)果和原則，但卻沒有說明具體的過程，或者對現(xiàn)有的體制也沒有清楚的了解。

此外還應(yīng)考慮到的是，特別是涉及人力資源方面的“現(xiàn)實（總）是完全另外一副樣子的。從組織科學中我們知道，員工通常以分散式的方式會發(fā)明并發(fā)起一些開辟新視角的實踐做法，從而就為變革提出了不同的方向，這些方向在某些時候會不可預見地在戰(zhàn)略上聯(lián)系在一起。而很多高校在此時才追溯性地撰寫使命宣言和愿景，以便使其整體給人留下的印象是具有連貫的邏輯性和計劃性”[32]。

雖然說“德國高校的教學質(zhì)量不僅是每位教師的責任，而且也是該機構(gòu)的責任”，但重要的是，高校做出的努力應(yīng)比撰寫一個用于“門面管理”的文本更多[33]。這一點十分重要，因為高校不但要突顯自己“與其他綜合大學和應(yīng)用科學大學在特色區(qū)分和競爭中的新穎之處”[34]，而且要在全校范圍內(nèi)開展關(guān)于教學重要性的討論。如有可能，教學憲章“只有在教授、教職員工和學生共同協(xié)商其內(nèi)容之后”，才算是完成了。[35]因為只有在所有教學人員、服務(wù)人員，尤其是學生在內(nèi)的所有人員都參與進來的情況下，教學憲章才能，也只有這樣才能成為“每所大學重要的社會契約”[36]。

[1] Glaser, Barney G., Strauss, Anselm L. (2010): Grounded theory. Strategien qualitativer Forschung. (3. unver?nd. Aufl. der Originalausgabe von 1967) Bern: Huber Verlag; Strauss, Anselm L., Corbin, Juliet M. (1996): Grounded theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. (1. Aufl.) Weinheim: Beltz Verlag / PsychologieVerlagsUnion; Strauss, Anselm L. (1994): Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung. (2. Aufl.) UTB Universit?tstaschenbuch. München: Fink Verlag.

[2] Vgl. hierzu Strauss und Corbin 1996, S. 148ff.

[3] Erstmalig in Wissenschaftsrat 2015 S. 99. Ausführlich jedoch erst in Wissenschaftsrat 2017: Wissenschaftsrat (2015): Empfehlungen zum Verh?ltnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. Zweiter Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkr?ften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. Bonn. Drucksache Nr. 4925-15; Wissenschaftsrat (2017): Strategien für die Hochschullehre.

[4] Positionspapier. Drucksache Nr. 6190-17. Halle (Saale).

[5] Vgl. Strauss und Corbin 1996, S. 193ff.

[6] Wissenschaftsrat (2015): Empfehlungen zum Verh?ltnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. Zweiter Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkr?ften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. Bonn. Drucksache Nr. 4925-15.

[7] Stifterverband (2020): Genius Loci-Preis für Lehrexzellenz. Hochschulpreis des Stifterverbandes und der Volkswagen Stiftung. Essen.

[8] Ebenda.

[9] Vgl. Wissenschaftsrat 2017, S. 16-38.

[10] Wissenschaftsrat 2017, S. 16-22.

[11] Ebenda, S. 23-26.

[12] Wissenschaftsrat 2017, S. 27-32.

[13] Ebenda, S. 33-38.

[14] Im Detail sind das die Papiere: Wissenschaftsrat (2017): Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier. Drucksache Nr. 6190-17. Halle (Saale). Stifterverband (2020): Genius Loci-Preis für Lehrexzellenz. Hochschulpreis des Stifterverbandes und der VolkswagenStiftung. Essen. Hochschulrektorenkonferenz HRK (2015): Standards und Leitlinien für die Qualit?tssicherung im Europ?ischen Hochschulraum (ESG). Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG). Beitr?ge zur Hochschulpolitik 3/2015. Bonn. Akkreditierungsrat (Hg.) (2013): Regeln für die Akkreditierung von Studieng?ngen und für die Syste- makkreditierung. Beschluss des Akkreditierungsrates von 2009, zuletzt ge?ndert am 20.02.2013. Drucksache des Akkreditierungsrates Nr. 20/2013. Bonn. Akkreditierungsrat (Hg.) (2009): Regeln für die Akkreditierung von Studieng?ngen und für die Systemakkreditierung. Beschluss des Akkrediti- erungsrates vom 08.12.2009. Bonn. Wissenschaftsrat (2008): Empfehlungen zur Qualit?tsverbesserung von Lehre und Studium. Drucksache Nr. 8639,08. Berlin.

[15] Wissenschaftsrat 2015, S. 99.

[16] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, Strauss/Corbin 1996, Strauss 1994.

[17] Ebenda.

[18] Vgl. Strauss 1994, S. 65, 70-71. Genau definiert an dieser Stelle: ?Theoretisches Sampling meint den auf die Generierung von Theorie zielenden Prozess der Datener- hebung, w?hrenddessen der Forscher seine Daten parallel erhebt, kodiert und analysiert“ (Glaser/Strauss 2010/1967, S. 53). Die Methodologie der Grounded Theory legt gro?en Wert darauf, ?dass alle drei Operationen (Erhebung, Kodierung und Analyse) weitestgehend parallel ausgeführt werden“ (Glaser/Strauss 2010/1967, S. 52).

[19] Vgl. Strauss 1994, S. 70. Noch einmal anders ausgedrückt dieser Stelle: ?Theoretisches Sampling meint ?Auswahl einer Datenquelle, Fall, Stichprobe, Ereignis etc. auf der Basis von Konzepten, die eine (best?tigte theoretische) Relevanz für die sich entwickelnde Theorie besitzen“ und ?kein Sampling im gebr?uchlichen statistischen Sinn (eines repr?sentativen Samplings)“ (Strauss & Corbin 1996 S. 148). Es ist verknüpft mit der Auswertung. Dementsprechend korrespondieren offenes Sampling mit dem offenen Kodieren, das Sampling von Beziehungen und Variationen mit dem axialen Kodieren und das gegen Ende der Auswertungsarbeit erfolgende be- und abgrenzende Sampling mit dem selektiven Kodieren. (Strauss/Corbin, 1996 S. 148).

[20] Vgl. hierzu Glaser & Strauss 2010/1967, S.111-119; Strauss/Corbin 1996 S. 43-117; Strauss 1994, S. 94-115.

[21] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, S. 111-114; Strauss/Corbin 1996, S. 43-74; Strauss 1994, S. 94-101.

[22] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, S. 114-116; Strauss/Corbin 1996, S. 75-93; Strauss 1994, S. 101-106.

[23] Vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 94-100.

[24] Vgl. Glaser/Strauss 2010/1967, S. 116-119; Strauss/Corbin 1996, S. 94-117; Strauss 1994 S. 106-115.

[25] Auf die Quellenangabe wird an dieser Stelle verzichtet. Ein überblick über die Quellen kann aber bei den Autorinnen angefordert werden.

[26] Leuphana Universit?t Lüneburg (2016): Fortschreibung der Universit?tsentwicklung der Leuphana Universit?t Lüne- burg – für den Zeitraum 2016–2025. Lüneburg.

[27] Johannes Gutenberg-Universit?t Mainz (2010 und 2017): Lehrstrategie der Johannes Gutenberg-Universit?t Mainz. Mainz.

[28]SRH Heidelberg (2018): Code of Conduct. Heidelberg.

[29] RWTH Aachen (2009): Strategie der RWTH 2009–2020. Aachen. Siehe http://www.rwth-aachen.de/cms/root/ Die- RWTH/Profil/~csxx/Strategie-2020/. S. 8 und S. 15. Zuletzt eingesehen am 07.02.2020.

[30] Eine solche weitergehende einbettende analytische Arbeit bleibt, wie bereits in der Einleitung dargestellt, Folgeuntersuchungen vorbehalten.

[31] Vgl. Wissenschaftsrat 2017.

[32] Vgl. Wissenschaftsrat 2017.

[33] Kühl, S.; Langemeyer, I.; Reinmann, G.; Schütz, M. (2017): Jenseits eines Potpourris von Plattitüden. Zur Forderung des Wissenschaftsrates nach ?Lehrverfassungen“ an den Hochschulen.

[34] Kühl/Langemeyer/Reinmann/Schütz 2017.

[35] Otto-von-Guericke-Universit?t Magdeburg (2017): Leitbild und Leitlinien für Studium und Lehre an der Otto- von- Guericke-Universit?t Magdeburg. Beschluss des Senats vom 19.04.2017. Magdeburg.

[36] Wiarda J M. (2017): Das U-Boot ist gesunken. Auf Druck der Hochschulen streicht die KMK die Pflicht zur Lehr- verfassung. Teltow.

On Teaching Constitutions at German Higher Education Institutions：an Exploratory Study of the Selection of Strategic Conceptual Action Frameworks

Peter-Georg Albrecht，Anne Lequy

（Magdeburg-Stendal University of Applied Sciences，Magdeburg 39114，Germany）

The German Council of Science and Humanities recommends that，in addition to a mission statement，every German higher education institution should have a teaching constitution. Many higher education institutions have thus set out for giving themselves such a strategic conceptual framework of action. The first exploratory study of existing teaching constitutions shows：the texts vary strongly；some are rather descriptive concerning structures and processes，others are highly normative focusing on targets as well as the requirements that are needed to fulfil them.

teaching constitution；strategy for good teaching；mission statement of higher education institutions；exploratory study；grounded theory methodology

G647

A

2096 – 2045（2020）04 – 0081 –08

Peter-Georg Albrecht（1972—），男，馬格德堡-史丹達爾應(yīng)用科學大學科研助理，博士，研究方向：公民社會、民主理論、高等教育政策、學術(shù)自治、可持續(xù)發(fā)展，E-mail：peter-georg.albrecht@hs-magdeburg.de；Anne Lequy（1971—），女，馬格德堡-史丹達爾應(yīng)用科學大學校長、法語專業(yè)溝通學教授，博士，E-mail：anne.lequy@hs-magdeburg.de。

（翻 譯：陳 穎①陳 穎（Ass. jur. Ying Lackner），女，德國法學碩士、持德國司法職業(yè)資格、德國法院中德文宣誓公證翻譯、奧斯納布呂克應(yīng)用科學大學漢語教師，從事中德商業(yè)及項目咨詢、項目管理、中德文翻譯（尤其是法律、經(jīng)濟與教育領(lǐng)域）、漢語教學等工作，現(xiàn)居德國；E-mail：y.lackner@hs-osnabrueck.de。）

[責任編輯：洪 溪]