學(xué)生譯員的口譯學(xué)能發(fā)展路徑研究

深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 劉建珠 江西理工大學(xué)應(yīng)用科學(xué)學(xué)院 萬(wàn)文娟

教育的首要任務(wù)就是不斷開發(fā)學(xué)習(xí)個(gè)體的學(xué)習(xí)潛能(陶云武 2006： 7)?！敖逃钡谋玖x為“引出”或“導(dǎo)出”，通過一定的手段把某種本來(lái)潛在于學(xué)習(xí)者身體和心靈內(nèi)部的東西引導(dǎo)出來(lái)(邱章樂、楊春鼎 2013： 4)。基于此，“口譯教育”是按照一定的要求培育口譯人才的工作，是一個(gè)不斷發(fā)掘?qū)W習(xí)個(gè)體口譯學(xué)習(xí)潛能(即口譯學(xué)能)的過程，目標(biāo)在于把一個(gè)具有口譯潛質(zhì)的學(xué)員培養(yǎng)成為一名社會(huì)所需要的、能夠勝任特定口譯工作的譯員。

口譯學(xué)能在翻譯學(xué)領(lǐng)域是一個(gè)研究相對(duì)不足的課題。但是，研究人員在其他相關(guān)研究領(lǐng)域的研究成果為口譯學(xué)能研究提供了許多可供借鑒之處?？谧g專業(yè)學(xué)習(xí)有“BTI”(翻譯本科)、“MTI”(翻譯碩士)等不同的教育層次，口譯學(xué)能的內(nèi)涵在不同的學(xué)習(xí)階段具有不同的表現(xiàn)形式。隨著教育階段的提升，口譯學(xué)能不斷得到發(fā)展。本文試圖通過界定口譯學(xué)能的定義及其在譯員能力體系中的位置并借鑒潛能發(fā)展學(xué)說勾畫學(xué)生譯員的口譯學(xué)能發(fā)展路線圖。

一、學(xué)能與口譯學(xué)能的概念界定

“學(xué)能”(aptitude)一詞最早由美國(guó)職業(yè)心理學(xué)家Super于1957年提出，也稱潛能、性向和能力傾向，由感知和智力等不同的心理因素組成(邢星 2015： 10)。在國(guó)內(nèi)外研究人員的共同努力下，學(xué)界對(duì)于“學(xué)能”的定義及構(gòu)成逐漸形成了共識(shí)。在定義“學(xué)能”時(shí)，多數(shù)研究人員都以選拔合適的學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)，目標(biāo)都在于揭示學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的可能性(查建設(shè) 2016： 54)。

不過，學(xué)界對(duì)“口譯學(xué)能”的定義尚未達(dá)成一致意見，經(jīng)常同口譯能力和譯員能力混為一談。在研究早期，口譯學(xué)能還只是一個(gè)籠統(tǒng)的概念，泛指譯員應(yīng)具備的一系列能力和技巧。后來(lái)，Carroll(1981), Kalina(2000)，Timarová & Salaets(2011)，楊焱(2013)，唐芳、李德超(2013)，邢星(2015)，查建設(shè)(2016)，尚小奇(2018)，劉建珠(2019)等中外研究人員根據(jù)各自的研究需要以及觀察和判斷對(duì)口譯學(xué)能進(jìn)行了不同的界定。

通過對(duì)比中外學(xué)者關(guān)于“口譯學(xué)能”的定義，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)界對(duì)于“口譯學(xué)能”的具體闡釋雖然不同，但基本認(rèn)可“口譯學(xué)能”的兩個(gè)屬性：第一，“口譯學(xué)能”指學(xué)生譯員學(xué)習(xí)口譯的潛在能力；第二，“口譯學(xué)能”對(duì)于學(xué)習(xí)者未來(lái)能否勝任口譯工作具有預(yù)測(cè)效果。基于以上分析以及上文對(duì)“學(xué)能”的界定，本文將“口譯學(xué)能”定義為保證學(xué)習(xí)個(gè)體順利完成口譯學(xué)業(yè)而在接受某一階段口譯訓(xùn)練前已經(jīng)到位的潛在能力特質(zhì)。

口譯學(xué)能與口譯天賦是兩個(gè)不同的概念。隨著研究的不斷推進(jìn)，人們發(fā)現(xiàn)譯員能力具有可培養(yǎng)性，不一定是天生的。Keiser(1965： 3)指出，的確有毫無(wú)天賦的學(xué)員成為優(yōu)秀譯員的先例，但培養(yǎng)這些學(xué)生需要付出超額的時(shí)間和努力。換言之，只要有足量的時(shí)間和有效的培訓(xùn)，誰(shuí)都能成為合格的譯員。Herbert(1978： 9)也明確表示，一些優(yōu)秀的學(xué)校可以培養(yǎng)會(huì)議口譯員，口譯員不是天生的，而是后天培養(yǎng)出來(lái)的。

基于以上認(rèn)識(shí)，國(guó)外高校紛紛開設(shè)不同層次的口譯課程乃至口譯專業(yè)，選拔和培養(yǎng)不同等級(jí)的專業(yè)口譯人才，以滿足不斷增長(zhǎng)的市場(chǎng)需求。但是，受口譯專業(yè)學(xué)制年限的約束，一些知識(shí)和技能必須在教學(xué)開始前就已經(jīng)到位。只有提前具備了一定的認(rèn)知、語(yǔ)言和行為技能，學(xué)生才可能順利完成學(xué)業(yè)(Kalina 2000： 12)。這些在特定口譯教學(xué)階段正式開始前就已經(jīng)到位的知識(shí)和技能被視為學(xué)生入學(xué)前必備的口譯學(xué)能(朱錦平 2010： 25)。

二、口譯學(xué)能在譯員能力體系中的定位

早期的研究中，研究人員往往用“翻譯能力”泛指筆譯能力和口譯能力，也有學(xué)者直接用翻譯能力指代筆譯能力。到了20世紀(jì)末期，翻譯學(xué)界開始將翻譯能力區(qū)分為筆譯能力和口譯能力兩個(gè)下義概念。隨著研究的深入，翻譯學(xué)界提出了翻譯工作者能力的概念，即譯者能力和譯員能力?；诖?，各翻譯子能力之間的關(guān)系也日漸清晰，構(gòu)成了一個(gè)層次分明的翻譯工作者能力家族(如圖1所示)。

圖1清晰地反映了翻譯工作者能力家族成員之間的關(guān)系：翻譯工作者能力分為譯者能力和譯員能力，口譯能力隸屬譯員能力，筆譯能力隸屬譯者能力，筆譯能力和口譯能力構(gòu)成翻譯能力。但是，人的能力既包括在工作狀態(tài)中顯現(xiàn)出來(lái)的部分(即顯性能力)，也包括在工作之前隱藏起來(lái)的部分(即隱性能力)。人的能力處于發(fā)展變化中，不同發(fā)展階段的能力具有不同的表現(xiàn)形式，隱性能力會(huì)發(fā)展為顯性能力。隨著潛能、學(xué)能等子能力概念的提出，圖1描述的翻譯工作者能力家族關(guān)系圖明顯存在不足，無(wú)法體現(xiàn)翻譯工作者能力的發(fā)展脈絡(luò)。

圖1 翻譯工作者能力家族關(guān)系示意圖

為了明確口譯學(xué)能在譯員能力體系中的定位，首先要區(qū)分“能力”“潛能”和“學(xué)能”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》(中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室 2012： 941)提供的詞條解釋，“能力”是“勝任某項(xiàng)工作或事物的主觀條件”?！澳芰Α痹谟⒄Z(yǔ)中一般被翻譯成“competence”，根據(jù)《韋氏高階英語(yǔ)詞典》(梅里亞姆·韋伯斯特公司 2010： 328)的解釋，“competence”指“the ability to do something well”(做好某事的能力)。可見，《韋氏高階英語(yǔ)詞典》對(duì)“competence”的釋義同《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“能力”的解釋基本一致。

“潛能”和“潛力”的英文釋義都是“potential”。中文里，人們往往把與人有關(guān)的潛力稱作“潛能”(陶云武 2006： 5)。根據(jù)《辭?！?辭海編輯委員會(huì) 2010： 1490)對(duì)“潛能”的解釋，“潛能”指可能性的存在，通過運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。這一解釋同《韋氏高階英語(yǔ)詞典》(梅里亞姆·韋伯斯特公司 2010： 1262)對(duì)“potential”提供的解釋基本吻合，即“an ability that someone has that can be developed to help that person become successful”(人所擁有的、可以開發(fā)并幫助本人成功的能力)。

“學(xué)能”一詞源于英文單詞“aptitude”。國(guó)內(nèi)外出版的各大英文詞典均給出了關(guān)于“aptitude”的釋義。為確定“aptitude”的中文釋義，筆者選取了《朗文英漢雙解詞典》《麥克米倫英漢雙解詞典》等10部詞典的釋義加以比較和分析。筆者發(fā)現(xiàn)，《朗文英漢雙解詞典》(朗文英漢雙解詞典編委會(huì) 1992： 58)、《柯林斯英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典》(柯林斯出版公司 2006： 50)、《韋氏高階英語(yǔ)詞典》(梅里亞姆·韋伯斯特公司 2010： 70)、《朗文當(dāng)代高級(jí)英語(yǔ)辭典》(英國(guó)培生教育出版亞洲有限公司 2014： 104)等將“aptitude”解釋為“a natural ability to learn something”(學(xué)習(xí)某事的自然能力)，“aptitude test”則是“a test that is designed to show how easily someone will be able to learn certain skills”(為了表明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某些技能容易程度而設(shè)計(jì)的測(cè)試)。

從以上關(guān)于“能力”“潛能”和“學(xué)能”的解釋可以推導(dǎo)出以下結(jié)論：“潛能”隸屬能力，指潛在的、暫時(shí)尚未顯現(xiàn)或開發(fā)出來(lái)的能力；“能力”除了包含潛能外，還包含已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)、顯現(xiàn)出來(lái)的能力(即“顯能”)?！皾撃堋卑皩W(xué)能”，即一個(gè)人的潛在學(xué)習(xí)能力屬于潛能的一種。除了“學(xué)習(xí)潛能”外，個(gè)人還有其他方面的潛能?？梢?，“能力”“潛能”和“學(xué)能”是整體與部分的關(guān)系：“能力”包含“潛能”，“潛能”包含“學(xué)能”。由此可推導(dǎo)出：譯員能力包含譯員潛能，譯員潛能包含口譯學(xué)能(如圖2所示)。

圖2 譯員能力、譯員潛能、口譯學(xué)能關(guān)系示意圖

三、潛能發(fā)展學(xué)說與口譯學(xué)能發(fā)展過程

潛能發(fā)展學(xué)說是在廣泛吸收心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)以及現(xiàn)代測(cè)量學(xué)最新理論成果的基礎(chǔ)上、在人類對(duì)潛能開發(fā)的實(shí)踐中逐步發(fā)展起來(lái)的學(xué)說(邱章樂 2012： 217)。潛能發(fā)展貫穿人的一生，其理論基礎(chǔ)是個(gè)體發(fā)展“動(dòng)態(tài)分化”理論和遺傳潛能范圍理論(邱章樂 2012： 220)。

根據(jù)程躍(2010)的研究，潛能發(fā)展學(xué)說包括發(fā)展?jié)摿φ?、發(fā)展機(jī)會(huì)論、發(fā)展環(huán)境論、成長(zhǎng)分化論和超常回歸論。發(fā)展?jié)摿φ摪ㄈ齻€(gè)基本論點(diǎn)：第一，潛能發(fā)展伴隨人類個(gè)體一生；第二，個(gè)體潛能發(fā)展既表現(xiàn)在智力層面也表現(xiàn)在非智力層面；第三，潛能發(fā)展是多元的，存在一個(gè)從宏觀到中觀再到微觀的完整結(jié)構(gòu)體系。發(fā)展機(jī)會(huì)論指出，潛能發(fā)展是全過程的，有自己的軌跡和時(shí)間。發(fā)展環(huán)境論表明，人的潛能發(fā)展是一個(gè)社會(huì)化過程，受不同組合環(huán)境影響。成長(zhǎng)分化論認(rèn)為，個(gè)體之間最根本的差異是在成長(zhǎng)過程中通過分化逐步形成并固定下來(lái)的。超常回歸論認(rèn)為，超常發(fā)展是人類的共同品質(zhì)，追求超常是為了真正意義上的回歸正常。

謝弗勒(2006： 48)認(rèn)為，潛能發(fā)展具有三重屬性：“可能性”(Capacity)、“傾向性”(Propensity)和“能動(dòng)性”(Capability)。根據(jù)龔學(xué)勝(2015)主編的《現(xiàn)代漢語(yǔ)大詞典》，“可能性”指的是可以成為事實(shí)的肯定程度與發(fā)展趨勢(shì)，“傾向性”是一種事物發(fā)生并成為事實(shí)的愛好性趨向，“能動(dòng)性”則指的是自覺、積極和主動(dòng)的特性。謝弗勒提出的潛能屬性反映出一個(gè)事實(shí)發(fā)生的肯定程度差異：“傾向性”高于“可能性”，“能動(dòng)性”則高于“傾向性”(如圖3所示)。作為“可能性”的潛能處于潛能發(fā)展的初級(jí)階段，此時(shí)的潛能只是有可能幫助個(gè)人完成某事，也存在不可能的因素。作為“傾向性”的潛能則明顯高于作為“可能性”的潛能，此時(shí)的不可能性有所降低，屬于潛能發(fā)展的中間階段。作為“能動(dòng)性”的潛能幾乎完全消除了不確定性和不可能性，此時(shí)的個(gè)人潛能得以充分發(fā)揮，達(dá)到潛能發(fā)展的最高峰。

圖3 潛能發(fā)展階段示意圖

作為潛能的一種類別，學(xué)能隨著學(xué)習(xí)階段的推進(jìn)而不斷發(fā)展，同樣具有“可能性”“傾向性”和“能動(dòng)性”等三重發(fā)展屬性?；谥x弗勒(2006)對(duì)“潛能屬性”的解讀，作為“可能性”的學(xué)能指的是通過學(xué)習(xí)可以構(gòu)成某人某一指定結(jié)果的特征和性向；作為“傾向性”的學(xué)能則是通過進(jìn)一步學(xué)習(xí)形成某人某一方面特征的能力傾向，這一階段的學(xué)能反映了從最初學(xué)習(xí)狀態(tài)到基于條件可預(yù)測(cè)的最終學(xué)習(xí)成果狀態(tài)的變化過程；作為“能動(dòng)性”的學(xué)能指根據(jù)意愿通過學(xué)習(xí)獲得某種特征的能力，即通過學(xué)習(xí)將未現(xiàn)實(shí)化特征現(xiàn)實(shí)化的能力。

作為學(xué)能類別中的一種，“學(xué)生譯員”(student interpreter)的口譯學(xué)能發(fā)展顯然也遵循以上發(fā)展規(guī)律。本文中，“學(xué)生譯員”指正在學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)接受口譯培訓(xùn)、尚未完全進(jìn)入口譯市場(chǎng)但立志要把口譯當(dāng)作未來(lái)職業(yè)選擇的在校學(xué)生。鑒于國(guó)內(nèi)外開展口譯教學(xué)或培訓(xùn)的形式既有?？茖哟巍⒈究茖哟魏脱芯可鷮哟蔚膶W(xué)歷教育，也有各種社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的非學(xué)歷教育，“學(xué)生譯員”也可根據(jù)其接受的口譯教育形式不同而分為相對(duì)應(yīng)的層次。

基于對(duì)西方口譯教學(xué)研究文獻(xiàn)的梳理以及Hoffmann(1997)對(duì)譯員能力發(fā)展階段的描述，蘇偉(2011： 6)將國(guó)內(nèi)的口譯教學(xué)劃分為“新手階段”“入門階段”“熟練階段”和“口譯專家”階段，每個(gè)階段的譯員能力有不同的特點(diǎn)，對(duì)應(yīng)不同的課程目標(biāo)和培養(yǎng)對(duì)象。根據(jù)蘇偉(2011)的分析，“BTI”一、二年級(jí)學(xué)生屬于“新手譯員”，三、四年級(jí)或畢業(yè)時(shí)成為“入門譯員”?！癇TI”有一部分學(xué)生譯員畢業(yè)后進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)階段(比如“MTI”)，繼續(xù)接受口譯培訓(xùn)，成為“熟手譯員”，并最終發(fā)展成為“職業(yè)譯員”，甚至“專家譯員”。隨著口譯學(xué)習(xí)個(gè)體由“新手譯員”成長(zhǎng)到“入門譯員”再變成“熟練譯員”，其口譯學(xué)能也經(jīng)歷了一個(gè)由“可能性”到“傾向性”再到“能動(dòng)性”的過程(如圖4所示)。

圖4 口譯學(xué)能發(fā)展過程示意圖

四、學(xué)生譯員口譯學(xué)能發(fā)展路線圖

人類的發(fā)展實(shí)際上是個(gè)體不斷挖掘自己內(nèi)在潛能的過程。在挖掘潛能的過程中，個(gè)人的發(fā)展方向和成長(zhǎng)路徑日益明晰，對(duì)未來(lái)的職業(yè)選擇也越發(fā)明確，其某些方面的潛能不斷得到提升，“可能性”逐步發(fā)展為“傾向性”乃至“能動(dòng)性”。在程躍(2010)提出的潛能發(fā)展學(xué)說的基礎(chǔ)上，結(jié)合不同學(xué)習(xí)階段的特點(diǎn)，邱章樂(2012： 139)提出了從幼兒園到研究生的六段教育發(fā)展理念(如圖5所示)。

圖5 六段式教育發(fā)展示意圖

邱章樂(2012)提出的六段式教育發(fā)展示意圖覆蓋了個(gè)人在幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)、研究生等六個(gè)不同學(xué)習(xí)階段。每個(gè)學(xué)習(xí)階段都有相應(yīng)的潛能發(fā)展目標(biāo)。隨著學(xué)習(xí)階段的不斷提升，學(xué)生的潛能發(fā)展目標(biāo)也像上臺(tái)階一樣不斷發(fā)展和提高，例如幼兒園和小學(xué)的目標(biāo)分別是潛能開發(fā)和能力培養(yǎng)，初中和高中分別是知識(shí)擴(kuò)充和學(xué)科認(rèn)知，到了大學(xué)和研究生階段則發(fā)展為探索發(fā)現(xiàn)和發(fā)明創(chuàng)造。不過，邱章樂在描述不同學(xué)習(xí)階段的潛能發(fā)展目標(biāo)時(shí)，對(duì)于能力、潛能、知識(shí)等概念及其內(nèi)在關(guān)系沒有做出明確區(qū)分。事實(shí)上，每個(gè)階段的目標(biāo)都屬于能力的培養(yǎng)或者潛能的開發(fā)。

就中國(guó)口譯教育的實(shí)際情況而言，學(xué)生譯員的口譯學(xué)能發(fā)展大體上可分為“翻譯專業(yè)教育前”和“翻譯專業(yè)教育中”兩個(gè)階段。其中，“翻譯專業(yè)教育前”階段的時(shí)間跨度涵蓋幼兒園到大學(xué)非翻譯專業(yè)教育，“翻譯專業(yè)教育中”階段包括“BTI”教育和“MTI”教育兩個(gè)階段。

隨著翻譯專業(yè)學(xué)科的發(fā)展，除了“BTI”和“MTI”，未來(lái)的翻譯專業(yè)教育也許還包括“DTI”(翻譯博士)。在口譯學(xué)能發(fā)展路線圖中，筆者對(duì)“DTI”教育用了虛線框加以標(biāo)注(如下頁(yè)圖6所示)。學(xué)習(xí)者的口譯學(xué)能伴隨著翻譯專業(yè)教育階段的上升而不斷得到開發(fā)和提升，由“翻譯專業(yè)教育前”的“可能性”階段發(fā)展到“翻譯專業(yè)教育中”的“傾向性”和“能動(dòng)性”階段。在“可能性”階段向“能動(dòng)性”階段發(fā)展的過程中，口譯學(xué)能存在個(gè)體差異，不是所有人的口譯學(xué)能都遵循同樣的發(fā)展規(guī)律。根據(jù)筆者的觀察和調(diào)查，在“翻譯專業(yè)教育前”以及“翻譯專業(yè)教育中”兩個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)個(gè)體的口譯學(xué)能存在縱向和橫向多種發(fā)展路徑。

圖6 學(xué)生譯員口譯學(xué)能發(fā)展路線圖

如圖6所示，在“翻譯專業(yè)教育前”階段，大部分學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)于口譯了解不多，對(duì)于未來(lái)是否從事口譯職業(yè)也不明確，學(xué)習(xí)者此時(shí)的口譯學(xué)能處于“可能性”階段。當(dāng)然，也可能有小部分學(xué)習(xí)個(gè)體受特殊環(huán)境的影響，提前對(duì)未來(lái)的職業(yè)進(jìn)行規(guī)劃并有針對(duì)性地進(jìn)行雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換、口譯記憶、口譯筆記等口譯技巧訓(xùn)練，其口譯學(xué)能已經(jīng)在“翻譯專業(yè)教育前”階段發(fā)展到“傾向性”階段。這一部分學(xué)生有可能越過“BTI”教育階段，直接進(jìn)入“MTI”教育。

在進(jìn)入專業(yè)教育之前，大多數(shù)學(xué)習(xí)者都處在能力提升和知識(shí)擴(kuò)充階段。此時(shí)，學(xué)習(xí)個(gè)體的各種職業(yè)潛能都得到了一定程度的發(fā)展，這為未來(lái)的專業(yè)學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。就口譯而言，“翻譯專業(yè)教育前”的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)、知識(shí)積累、心智成長(zhǎng)等學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過程為學(xué)生未來(lái)成為譯員提供了可能。一個(gè)人在開始學(xué)說兩種語(yǔ)言、掌握了一定的百科知識(shí)或具有一定成熟度的心智時(shí)，就具備了未來(lái)成為譯員的可能性。因此，對(duì)多數(shù)學(xué)習(xí)個(gè)體而言，從幼兒園到高中階段乃至大學(xué)階段非翻譯專業(yè)的學(xué)習(xí)均可視為口譯學(xué)能發(fā)展的“可能性”階段。

“翻譯專業(yè)教育中”階段是口譯學(xué)能發(fā)展的重要階段。進(jìn)入了翻譯專業(yè)教育階段之后，隨著學(xué)生雙語(yǔ)水平、知識(shí)水平、心理水平以及對(duì)翻譯專業(yè)學(xué)科認(rèn)知水平的提升，多數(shù)學(xué)習(xí)者開始對(duì)未來(lái)從事翻譯工作產(chǎn)生一定的目標(biāo)傾向(當(dāng)然，也不排除部分學(xué)生在經(jīng)歷一段時(shí)間的翻譯專業(yè)教育后發(fā)現(xiàn)自己不適合從事翻譯職業(yè)而放棄這一目標(biāo))。但是，目前的“BTI”教育并沒有分為口譯和筆譯兩個(gè)方向，因此學(xué)生的目標(biāo)傾向存在分化現(xiàn)象。一部分傾向于筆譯，另一部分則傾向于口譯，當(dāng)然也有口筆譯同步發(fā)展的。因此，這一階段學(xué)生譯員的口譯學(xué)能既有繼續(xù)保持“可能性”的，也有發(fā)展到“傾向性”的。到了“MTI”教育階段后，學(xué)生開始有自己的專業(yè)方向。選擇口譯方向的學(xué)生對(duì)口譯學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性明顯增強(qiáng)，此時(shí)大部分學(xué)習(xí)者的口譯學(xué)能進(jìn)入能動(dòng)性發(fā)展階段。

五、結(jié)語(yǔ)

口譯教育是一個(gè)不斷發(fā)掘?qū)W生譯員口譯學(xué)能的過程，目標(biāo)在于把一個(gè)具有口譯潛質(zhì)的學(xué)生培養(yǎng)成為一名社會(huì)所需要的、能夠承擔(dān)口譯任務(wù)的譯員。在接受口譯教育的過程中，學(xué)生譯員作為學(xué)習(xí)個(gè)體以及教育工作者作為教學(xué)個(gè)體的主要任務(wù)都是不斷發(fā)掘?qū)W習(xí)個(gè)體的口譯學(xué)能，即通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)把存在于學(xué)習(xí)者身體和心靈內(nèi)部的、為完成口譯任務(wù)而必需的潛在能力特質(zhì)“發(fā)掘”和“引導(dǎo)”出來(lái)。

口譯學(xué)能的“發(fā)掘”與“引導(dǎo)”不是一蹴而就的，譯員的培養(yǎng)也不是短時(shí)間完成的。同其他教育類別一樣，口譯教育也分階段、分層級(jí)進(jìn)行。譯員的培養(yǎng)須經(jīng)歷一個(gè)從初級(jí)到高級(jí)的階段性發(fā)展過程。劉和平(2016： 51)認(rèn)為，未來(lái)的口譯教育具有“分工化”和“層級(jí)化”特征，即各地區(qū)和學(xué)校根據(jù)需求和教師隊(duì)伍情況分類、分層級(jí)培養(yǎng)口譯人員。國(guó)內(nèi)目前正在開展的“BTI”和“MTI”以及未來(lái)可能開設(shè)的“DTI”項(xiàng)目正是口譯人才培養(yǎng)“分工化”和“層級(jí)化”的具體體現(xiàn)，符合口譯學(xué)能的“階段性”發(fā)展規(guī)律。

口譯教育的發(fā)展與口譯學(xué)能的提升相輔相成。伴隨著口譯教育階段的發(fā)展，口譯學(xué)能也由“可能性”逐步提升到“傾向性”和“能動(dòng)性”?？谧g教育以堅(jiān)持口譯學(xué)能培養(yǎng)為導(dǎo)向，既是翻譯專業(yè)教學(xué)規(guī)律的要求，也是潛能教育發(fā)展規(guī)律的體現(xiàn)。