卓越師范生培養(yǎng)課程：存在的問題與變革路徑

胡宗芳 曹如軍

近年來，在振興教師教育的時代背景下，師范生培養(yǎng)高校陸續(xù)開展了一些課程改革行動，為卓越師范生培養(yǎng)質(zhì)量提升發(fā)揮了一定作用，但總體而言，課程設置仍不盡如人意。本文在分析卓越師范生培養(yǎng)課程設置存在的問題的基礎上，嘗試提出進一步改革的路徑。

一、卓越師范生培養(yǎng)課程存在的問題

(一)改革參與主體不充分

利益相關(guān)者理論認為，“一個組織獲得長期生存和繁榮的最好途徑是：考慮其所有重要的利益相關(guān)者并滿足他們的需求”[1]。課程是大學開展人才培養(yǎng)活動的基礎，故高校內(nèi)部及外部的各種利益相關(guān)者也應該成為高校教師教育課程改革的參與主體。當前，師范生培養(yǎng)高校的改革已具備一定程度的系統(tǒng)思維及關(guān)系思維的視野，能夠認識內(nèi)外部參與及強化自身職責的重要意義，然而在責任主體的內(nèi)在構(gòu)成、參與主體的參與方式和程度方面還存在種種缺陷。

1.改革參與主體利己主義傾向嚴重

現(xiàn)行的師范專業(yè)課程變革，多以二級學院為改革基本單位，這就容易導致利己主義傾向。具體表現(xiàn)為：其一，受自身站位及視野局限，開辦師范專業(yè)的二級學院往往缺乏必要的改革魄力及系統(tǒng)改革的視野；其二，為規(guī)避改革中可能出現(xiàn)的矛盾，以及出于利己主義考量，二級學院往往根據(jù)本學院師范專業(yè)教師的數(shù)量、課程教學勝任力及學科結(jié)構(gòu)等情況設置課程，帶有“因人設課”的不良傾向。[2]

除此之外，為方便教學管理，個別師范生培養(yǎng)高校課程改革采取“先統(tǒng)后分”的方式。統(tǒng)，是指學校對某些公共類課程和實踐類課程統(tǒng)一開設要求；分，是指學校將專業(yè)基礎類、專業(yè)主干類等課程的設置權(quán)限下放給二級學院。目前，許多學校缺乏具體的操作要求，沒有完善的監(jiān)控措施，又缺乏充足的經(jīng)費支持，僅是將課程改革以任務的形式布置給二級學院。有些二級學院或為降低課程改革的成本，或怠于組織協(xié)調(diào)，把改革方案的制定直接委托給個別教師，致使本應眾多主體參與的師范專業(yè)課程體系改革蛻變?yōu)閭€別教師的“獨角戲”。這種課程改革，缺乏集思廣益的論證，缺乏完善的監(jiān)督機制，課程體系改革的深度及廣度令人擔憂。

2.參與改革不深入

師范生的培養(yǎng)是要服務社會的，因而師范專業(yè)課程體系改革需要學生、用人單位、同行專家等多方利益主體的積極參與。就目前各個師范院校的培養(yǎng)方案來看，課程改革的參與主體的確是全方位的，但在實際操作層面，許多制度卻落空了。一是多方參與主體參與程度不深入。部分利益主體僅參與改革進程中的特定環(huán)節(jié)，如學生和用人單位大多限于參與課程改革的調(diào)研環(huán)節(jié)，僅象征性地發(fā)揮意見征詢作用；同行專家大多限于課程改革的評價環(huán)節(jié)，僅象征性地發(fā)揮評價作用。這就容易造成調(diào)研主體無法參與評價，而評價主體又因沒有參與調(diào)研而致使其評價難以切中要害的現(xiàn)象。二是多方參與主體參與課程改革形式主義嚴重。如課程體系改革的評價環(huán)節(jié)本應發(fā)揮同行專家的指導糾偏作用，但礙于學術(shù)圈內(nèi)熟人之間的人情和面子，多數(shù)同行專家的評價流于避實就虛的提建議、走過場，難以觸及課程改革的實質(zhì)性問題。

(二)改革重形式輕實質(zhì)

目前，高校教師教育課程改革在改革內(nèi)容上主要局限于構(gòu)建課程體系及調(diào)整課程比例兩個方面。從實際情況看，這種改革方式均不同程度地存在重形式輕實質(zhì)的問題。

首先是構(gòu)建課程體系。多數(shù)師范生培養(yǎng)高校在課程結(jié)構(gòu)模塊化的導向下選用“平臺加模塊”的形式構(gòu)建課程體系，即首先按照課程性質(zhì)設置通識通修課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)課程、教師教育課程等平臺，然后在每個平臺內(nèi)再分設選修和必修兩個模塊。其次是調(diào)整課程比例。即針對當前高校教師教育“重學輕術(shù)”的不良傾向，增加實踐課程比例，構(gòu)建由教學見習、教學觀摩、微格教學、課題研習、教育教學實習、職業(yè)技能訓練等組成的教師教育實踐教學體系。[3]

不可否認，以上改革措施一定程度上順應了教師教育人才培養(yǎng)變革的時代潮流，但深層次審視，這些改革的形式主義痕跡太過嚴重。首先，在“平臺加模塊”的改革中，很多課程改革的操作者只是想當然地進行課程歸屬同類項的隨意合并，而不是在確切理解不同平臺、不同模塊之間的內(nèi)涵邊界的基礎上對課程體系進行有機的系統(tǒng)整合。其次，在理論課程與實踐課程比例的調(diào)整中，操作者沒有將實踐課程改革成理論課程的重要演習陣地，使理論課程與實踐課程成為渾然一體的有機整體，而只是簡單地縮減理論課程的教學時數(shù)、增加實踐課程的教學時數(shù)。這樣做的結(jié)果是，隨意變更課程的性質(zhì)，把理論課程變成“理論教學與實踐教學簡單相加”的綜合課程，理論課程與實踐課程成了聯(lián)系并不緊密的“兩張皮”。

(三)改革保障條件滯后

課程改革具有系統(tǒng)性特點，應充分運用關(guān)系思維的改革理念，充分洞悉構(gòu)建課程改革保障機制的重要意義。當前，高校師范專業(yè)課程改革保障條件的滯后主要表現(xiàn)在：

1.經(jīng)費投入模式滯后

改革所需的經(jīng)費支持，不僅表現(xiàn)為改革過程所需人力、物力的投入，更表現(xiàn)為改革方案落實的經(jīng)費投入。例如，為了促進學生多方面發(fā)展，課程改革增加了選修課程的門類；為提升學生的實踐能力，課程改革不僅增加了實踐課程的門類，還延長了見習實習的時間。這些課程改革方案的順利實施，均需要學校改變現(xiàn)行的教學經(jīng)費下?lián)苣Ｊ剑黾咏虒W津貼的額度。然而遺憾的是，目前因經(jīng)費投入模式?jīng)]有及時改變而致使課程改革無法落實的現(xiàn)象并不鮮見。

2.教學配套設施落后

在強化實踐教學的導向下，師范生培養(yǎng)高校均增設了許多實踐課程。這些實踐課程的開設，需要相應教學場地與教學配套設施設備的更新。當前高校在教學場所、實驗場所的建設方面，不僅不同程度地存在著“重理工、輕文哲”的現(xiàn)象，而且還存在著教學配套設施的更新落后于課程方案改革的現(xiàn)象。這就導致實踐課程改革的效果大打折扣。

3.教師隊伍結(jié)構(gòu)不合理

增設實踐課程門類及增加實踐教學時數(shù)，必然需要增加從事實踐教學工作的教師。然而，在額定專任教師編制數(shù)的教師管理體制下，高校的多數(shù)師范專業(yè)不僅理論課程教師富余難以消化，而且實踐課程、技能課程教師嚴重短缺且難以較大規(guī)模引進。就目前而言，實踐課程、技能課程教師嚴重短缺已經(jīng)嚴重影響到實踐課程及技能課程改革方案的實施。

4.見習、實習基地建設不配套

實踐課程改革通常需要增加學生見習的頻度和延長學生實習的時間，但任何一所見習、實習基地學校接收見習實習的學生的容量都是有限的，學生的頻繁見習實習在一定程度上會干擾基地學校正常的教學秩序。為此，為了能夠很好落實實踐課程改革，必須加強校外見習、實習基地建設。然而，目前校外見習、實習基地建設不配套已經(jīng)影響到實踐課程改革方案的實施。

二、卓越師范生培養(yǎng)課程的變革路徑

(一)課程設置改革的應然要求

1.課程設置應滿足“一踐行三學會”的認證要求

《普通高等學校師范類專業(yè)認證標準(試行)》是高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定的頂層制度文件，也是高校師范專業(yè)制定與修訂課程計劃的基本綱領。因此，基于卓越師范生培養(yǎng)的課程設置，應滿足“踐行師德規(guī)范、學會教學、學會育人、學會發(fā)展”的認證標準要求，要通過對認知課程、活動課程、實踐課程的總體設計與統(tǒng)籌規(guī)劃，形成三位一體的“一踐行三學會”養(yǎng)成教育體系。其中，認知課程可以為“一踐行三學會”養(yǎng)成教育奠定知識基礎，活動課程可以強化學生的學習經(jīng)驗，實踐課程旨在驗證學生的理論知識與學習經(jīng)驗，并為知識學習、經(jīng)驗積累提供更高的起點。由此，認知課程、活動課程、實踐課程只有發(fā)揮教育合力，才能促進學生內(nèi)化師德規(guī)范，培養(yǎng)教學、育人、發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力。

2.課程設置應與培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求形成合理的邏輯關(guān)系

OBE理念特別關(guān)注培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求與課程設置之間的邏輯關(guān)系，這三者之間只有建立起科學的邏輯關(guān)系，才能保證課程設置的科學性，才能保證課程設置是從培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求推導而來的。[4]下面我們以某大學教育科學學院專業(yè)理念與教師職業(yè)道德模塊課程設置為例來構(gòu)建課程設置與培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求之間的矩陣關(guān)系。(表1)通過這個矩陣關(guān)系，我們可以看到每一個具體的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，是如何通過課程的選擇和搭配來實現(xiàn)的。

表1 某大學教育科學學院專業(yè)理念與教師職業(yè)道德模塊課程設置矩陣關(guān)系

(二)課程內(nèi)容選擇

1.要借助課程目標和教學大綱的修訂規(guī)范課程設置

高校師范專業(yè)應遵循OBE教育理念，基于畢業(yè)要求，科學制定課程目標與教學大綱，以有效規(guī)范課程。

首先，依據(jù)畢業(yè)要求制定課程目標與教學大綱。要根據(jù)畢業(yè)要求及其指標點制定課程目標，保證師范專業(yè)的每一門課程都能列出課程目標對畢業(yè)要求的支撐關(guān)系表；教學大綱能圍繞畢業(yè)要求，提出課程教學在知識、能力、情感態(tài)度與價值觀等方面的要旨，“充分體現(xiàn)課程在人才培養(yǎng)中的地位和作用，全面、準確地反映辦學特色和人才培養(yǎng)思路”[5]。

其次，教學內(nèi)容、教學方法、考核內(nèi)容與方式應有效支撐課程目標。第一，教學內(nèi)容必須從學生學習認知角度對知識體系進行重構(gòu)，以知識單元或訓練內(nèi)容為基本單位，明確各知識單元或訓練內(nèi)容所對應的課程目標，以確保教學內(nèi)容能有效支持課程目標的實現(xiàn)。第二，教學方法選擇必須從能否促進課程目標實現(xiàn)的角度出發(fā)，兼顧學生學習需求、教學內(nèi)容的特點等因素。第三，考核內(nèi)容必須直接指向課程目標，通過考核來確定課程目標的達成度；同時，對應課程目標分項選擇各知識單元的考核方式，進一步確定每一種方式的具體考評要求。

2.在課程內(nèi)容的選擇上要充分彰顯專業(yè)性

首先，課程內(nèi)容的選擇要貫徹師德為先。熱愛教育事業(yè)，具備高尚師德與健全人格，秉持正確的教育觀、教師觀、學生觀，是成為一名優(yōu)秀教師的前提和基礎。因此，課程內(nèi)容的選擇要注重社會主義核心價值觀與師德教育的有機融入。師范專業(yè)的師德課程應體現(xiàn)鮮明的專業(yè)特點。例如，可以在教師職業(yè)道德與教育政策法規(guī)解讀課程中，集中傳授師德專業(yè)知識，培育專業(yè)情意與教育情懷?？梢栽谔厥鈨和睦砼c教育課程中，引導學生關(guān)注特殊兒童群體，思考“教育為一切學生服務”的價值與意義，進一步激發(fā)其使命感與責任心?？梢栽诮逃龑W基礎課程中，將教育學專業(yè)知識與師德培育相結(jié)合，以“智”促“德”發(fā)展。

其次，課程內(nèi)容的選擇要注重夯實專業(yè)基礎。卓越師范生的培養(yǎng)要把“厚基礎”作為重要的教育理念，強調(diào)基礎扎實。例如，適度提升專業(yè)基礎課程在課程體系中的占比，為專業(yè)課程的學習奠定深厚的基礎；各專業(yè)課程要強調(diào)基礎性內(nèi)容的學習，不能好高騖遠、拔苗助長；重視學生基本教學技能的訓練，為師范生教學技能、班級管理能力的提升奠定良好的基礎。

再次，課程內(nèi)容的選擇要注重體現(xiàn)不同性質(zhì)課程的綜合。要推動通識教育課程、學科專業(yè)課程、教師教育課程的有效結(jié)合，促使這些不同門類的課程相對均衡地分布于一年級、二年級、三年級的不同學期，通過相互滲透、相互融合，形成教育合力，發(fā)揮綜合育人功能，為師范生“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展”提供有力保障。

3.在課程內(nèi)容的選擇上要強化調(diào)整和更新

基于卓越師范生的培養(yǎng)要求，其課程內(nèi)容的調(diào)整與更新要落到實處，主要保障措施如下：

第一，完善制度規(guī)約。師范專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中要建立健全教學過程質(zhì)量監(jiān)控體系，對培養(yǎng)方案制定與修訂、課程教學大綱制定與編制、教材選用、課堂教學、課程考核、實踐教學、畢業(yè)論文等主要教學環(huán)節(jié)，要分別建立相應的質(zhì)量要求，并以制度的形式確定質(zhì)量監(jiān)控方法、責任人、質(zhì)量評價周期、質(zhì)量評價依據(jù)，以確保基本教學環(huán)節(jié)能得到嚴格的監(jiān)控。要依據(jù)畢業(yè)要求達成度評價結(jié)果、課程目標達成度評價結(jié)果、第三方調(diào)查報告結(jié)論、用人單位反饋意見、督導及院系領導聽課記錄、師生座談記錄、學生反饋意見等，周期性調(diào)整人才培養(yǎng)方案、課程教學大綱和教材，對課堂教學、課程考核、實踐教學進行定期整改。在調(diào)整與整改的過程中，應及時調(diào)整或更新無法有效達成課程目標與畢業(yè)要求、難以滿足學生發(fā)展需求、不易與基礎教育實踐接軌的課程內(nèi)容。

第二，主動調(diào)整課程內(nèi)容。師范專業(yè)要發(fā)揮任課教師的主觀能動性，主動調(diào)整課程內(nèi)容，這是課堂教學改革最深層、最根本的動力。一方面，任課教師要根據(jù)課程改革、青少年發(fā)展等研究領域最新的研究成果來調(diào)整課程內(nèi)容；另一方面，任課教師要吸納優(yōu)秀中小學(幼兒園)教育教學案例，為課程內(nèi)容注入新鮮血液。在理論更新與實踐的雙重指引下，課程內(nèi)容應始終保持動態(tài)調(diào)整的狀態(tài)。例如，教育學基礎、學科課程與教學論等課程可以吸納學生/學科核心素養(yǎng)、STEM課程、立德樹人等研究的最新成果，將其作為課程內(nèi)容的重要補充。

(三)課程文化建設

首先，要建設嚴謹性的課程文化。一名優(yōu)秀的中小學教師必須具備扎實的教育知識與能力、學科知識與能力，因此，高校師范專業(yè)要通過合理的課程設置、嚴格規(guī)范的師范生技能訓練計劃來實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，強化學科教學與技能訓練，促使學生做到四年如一日的刻苦學習、刻苦訓練，從而造就學科知識扎實、教學技能過硬的卓越師范生。

其次，要建設民主性的課程文化。卓越師范生具有多科適應性的特點，所以，“課程結(jié)構(gòu)和課程設置要為不同發(fā)展程度和發(fā)展方向的學生,提供多層次、多樣化和個性化的選擇,要形成一種自由、民主而寬松的學術(shù)文化”[6]。

再次，要建設開放性的課程文化。師范專業(yè)的課程設置、課程體系的優(yōu)化、課程內(nèi)容的更新與調(diào)整，都要想方設法聽取利益相關(guān)方的意見。要通過畢業(yè)生持續(xù)跟蹤反饋機制、多元社會評價機制等外部評價機制，吸納教育行政部門、用人單位、畢業(yè)生的意見，進一步優(yōu)化課程，以順利達成畢業(yè)要求及培養(yǎng)目標，更好地滿足社會需求。

最后，要建設適切性的師范文化。師范生培養(yǎng)高校要圍繞師范人才培養(yǎng)方案，立足“點”設計，抓好“線”連接，促進“面”覆蓋，積極搭建思想陣地、社會實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等校園文化活動平臺，推動校院兩級聯(lián)動，實現(xiàn)第二課堂育人全覆蓋，培養(yǎng)師范生投身教育教學工作的使命感和責任感。

(四)課程評價實施

師范專業(yè)應建立課程體系定期評價制度，并根據(jù)評價結(jié)果持續(xù)修訂課程體系。要保證課程的評價與修訂過程均有校內(nèi)外核心利益相關(guān)者參與其中。為此，高校師范專業(yè)要建立起課程體系合理性及課程目標達成情況評價機制，并根據(jù)評價結(jié)果按時修訂。具體方式有二：其一，課程體系合理性評價。一般為每年一次，由專業(yè)負責人牽頭負責，綜合畢業(yè)要求達成度分析、校友反饋、學生特點等多方面因素，對課程體系進行評價并提出修改建議，再經(jīng)學院教學指導委員會審議確定。其二，課程目標達成度評價。通常可以在課程結(jié)束時進行，一般每學年一次，評價對象覆蓋全體上課學生。評價由課程負責人指導任課教師組織進行，任課教師為具體責任人。課程考核結(jié)束后形成目標達成度分析報告，用于指導課程大綱修訂、課程教學組織實施以及課程考核方式改革等實現(xiàn)持續(xù)改進。