深度思維視角下的小學(xué)語文教學(xué)轉(zhuǎn)向

崔蕾

隨著語文學(xué)科素養(yǎng)框架的明晰，思維的發(fā)展與提升已成為語文教學(xué)的重要內(nèi)容，構(gòu)成了語文素養(yǎng)中的核心要素。一堂好的語文課，必定有一個非常重要的特質(zhì)，那就是充滿著思維的張力，能帶領(lǐng)學(xué)生成長。然而，我們發(fā)現(xiàn)，日常的語文教學(xué)對學(xué)生思維深度與廣度的關(guān)注、對其洞察力與批判力的培養(yǎng)等方面，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)小夠。

因此，如何重新審視并積極建構(gòu)小學(xué)語文課堂教學(xué)，形成注重思維品質(zhì)提升的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在習(xí)得語言的過程中，展開積極的思維活動，使他們成為真正的閱讀者和思考者，是我們語文教學(xué)亟須解決的問題。

把握一個方向——選取最佳的切入角度

教材是課程內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化的直接載體，但我們也知道，語文教材是以文選的形式編制而成的，其中的教材內(nèi)容≠教學(xué)內(nèi)容，真正的教學(xué)內(nèi)容是“隱藏”在教材之中的，這也就是語文課難教、語文教師難當(dāng)?shù)囊粋€重要原因。所以，我們首先必須練就“語文的眼光”對教材進(jìn)行二度開發(fā)，從中發(fā)掘教材的核心教學(xué)價值，提取那些不僅能讓課堂教學(xué)層次明晰、綱舉目張，又能激活學(xué)生思維的切人點，設(shè)計可以讓學(xué)生拾級而上的教學(xué)方案，從而讓深度思維在課堂上真正發(fā)生。

如何巧妙地切人文本，獲得教學(xué)的“突破口”，這是每位教師在教學(xué)過程中必然面臨的一個問題。由于每篇文章體裁不同，作者表現(xiàn)主題手法各異，再加上不同的讀者對文本理解、分析的角度也小同，因此，設(shè)置切人點的角度往往就因人而異。一個好的切人點，常常會起到“牽一發(fā)而動全身”的作用選準(zhǔn)一個最佳的解讀文章的角度，往往能簡化教學(xué)環(huán)節(jié)，開啟學(xué)生思維，激發(fā)課堂生成，引領(lǐng)學(xué)生水到渠成地步人文本深處。

選取最佳“切人點”必須要關(guān)注兩個點：一個是課文理解的邏輯起點;另一個是學(xué)生理解課文的認(rèn)知起點。好的切入點應(yīng)該是兩者的統(tǒng)一。要找到這個“點”，就必須對文本進(jìn)行深度理解，就必須對學(xué)生已有的知識水平了然于胸。

以統(tǒng)編本四年級下冊《巨人的花園》為例，這是一篇童話故事，看似情節(jié)簡單，卻揭示了一個深刻的道理一在教學(xué)中，我緊扣“沒有孩子就沒有春天”這一主線，以學(xué)習(xí)任務(wù)單為切入點，設(shè)計了包括“時間”“發(fā)生事件”“花同景象”“巨人心情”等內(nèi)容的表格，讓學(xué)生在文本閱讀之后進(jìn)行關(guān)鍵信息的填寫學(xué)生于是在原有閱讀認(rèn)知的基礎(chǔ)上，先是對文本內(nèi)容進(jìn)行縱向整合，提煉和構(gòu)建整篇文章表達(dá)的脈絡(luò)，再以橫向觀察的方式將文本所描述的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整與歸納。他們從“發(fā)生的事件”和“花園的景象”等關(guān)鍵詞句中積極探尋花園景象之所以發(fā)生巨變的原因，在鮮明的對比中，真切地感受到“如果一個地方?jīng)]有孩子，就沒有真正的春天”“快樂應(yīng)當(dāng)和大家一起分享”。由此一來，這一張表格就成為學(xué)生感知和解構(gòu)文本內(nèi)容的核心抓手，學(xué)生的思維就這樣在表格和文本內(nèi)容之間走上幾個來回，整體思維就在“入乎其內(nèi)”與“出乎其外”的過程中螺旋上升，從而獲得更深層的閱讀體驗，促進(jìn)了學(xué)生言語表達(dá)和思維能力的協(xié)同提升。像這樣，選取一個最佳的切入角度，讓學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的知識，不但能理解文本表面的語言現(xiàn)象，還能夠在語境中發(fā)現(xiàn)聯(lián)系、把握聯(lián)系、重構(gòu)聯(lián)系，在縱橫比較中突破線性的學(xué)習(xí)思路，讓思維向更深處延展，從而形成閱讀的自我建構(gòu)。

當(dāng)然，就具體內(nèi)容而言，這個“切入點”既可以是文章的空白處，也可以是關(guān)鍵句的一個關(guān)鍵詞;既可以是文章的寫作方法，也可以是作者的寫作風(fēng)格;既可以是一個知識點，也可以是一種學(xué)習(xí)策略。但這個“點”必須根植于文本，具體、明確而集中，有利于學(xué)生依據(jù)文本探究問題，引發(fā)思考，它足語文課程共性目標(biāo)和具體教學(xué)內(nèi)容個性特點的相互統(tǒng)一。

突出一個重點——重構(gòu)適切的教學(xué)內(nèi)容

在以往的語文教學(xué)活動中，按照教材內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)、以教師活動為主線推進(jìn)教學(xué)，是課堂的基本常態(tài)。但以語文知識、語文方法、語文能力、語文習(xí)慣等為核心教學(xué)內(nèi)容，我們的執(zhí)教環(huán)節(jié)就小該是教材結(jié)構(gòu)，而應(yīng)是教學(xué)結(jié)構(gòu)。好的教學(xué)結(jié)構(gòu)要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適切重構(gòu)一方面為學(xué)生提供各種有意義的經(jīng)驗，將所教內(nèi)容與他們的生活以及未來建立聯(lián)系;另一方面要激發(fā)學(xué)生的好奇心，抓住他們的想象力，促進(jìn)他們積極思維。

就拿古詩教學(xué)來說，在以往的教學(xué)過程中，我們習(xí)慣了讓學(xué)生掌握加點字的解釋，理解每一句古詩的意思，穿插介紹借物喻人、托物言志等相關(guān)知識點。這樣的教學(xué)內(nèi)容，缺乏思維的空間，學(xué)習(xí)過程被大大簡略。那么，耍提升課堂思維的含金量，就需要整合過去已學(xué)、現(xiàn)在所學(xué)和將來要學(xué)的知識，對教材內(nèi)容有所篩選，把教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新調(diào)整，聚焦核心問題，促進(jìn)學(xué)生思維的生長。

特級教師魏星教學(xué)古詩《墨梅》，課堂伊始，就沒有對字詞進(jìn)行煩瑣的理解，而是聚焦一個核心問題：怎樣才算讀懂一首詩。這樣讓教學(xué)結(jié)構(gòu)從線狀的結(jié)構(gòu)變成聚焦重點的向心圓結(jié)構(gòu)——圍繞一個學(xué)習(xí)點，帶領(lǐng)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，把古詩讀得聲情并茂，把詩文理解通透，探究詩人的寫作背景，尋覓詩眼的所在。在學(xué)生讀懂詩的基礎(chǔ)上，魏老師又出示大量詠物詩，使學(xué)生在誦讀對比后有了更深刻的領(lǐng)悟與思考——“小知細(xì)葉誰裁出.二月春風(fēng)似剪刀”“不識廬山真面目，只緣身在此山中”“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”……這些古詩中，第三句用“不”字來表轉(zhuǎn)折的意思，并小是一種偶然現(xiàn)象。這樣獨辟蹊徑地選擇適切的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生“跳一跳摘到桃子”的愿望。最后，他讓學(xué)生用上剛才習(xí)得的古詩規(guī)律——前兩句寫物，第三句用“不”字來轉(zhuǎn)折，最后一句用或抒情或明志的方法，在落葉、秋菊、荷花、滴水、激流等事物中選取自己喜歡的一種，仿寫一首七絕來表達(dá)心中的感情。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，就構(gòu)成了思維的延續(xù)、拓展和遷移，讓人感到峰回路轉(zhuǎn)，整堂課也開闊敞亮了起來。

因而，整合聚焦核心問題，篩選取舍教學(xué)內(nèi)容，合理調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，將已有的知識與課堂所學(xué)的知識進(jìn)行順暢地轉(zhuǎn)化與遷移，從而讓學(xué)生進(jìn)行主動的知識建構(gòu)、深度的信息加工，才能與思維生長聯(lián)結(jié)，使學(xué)生形成對語文學(xué)習(xí)的獨特理解、質(zhì)疑、應(yīng)用，從而抵達(dá)深度思維之佳境。

實現(xiàn)一種延展——設(shè)計層次的高階問題。

我們知道，閱讀教學(xué)過程是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間對話的過程，是教師通過教學(xué)活動帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，通過學(xué)生的思維活動與文本產(chǎn)生碰撞、整合、內(nèi)化的過程。問題是思維的路標(biāo)，是語文教學(xué)的“起搏器”。學(xué)生深度思維的培養(yǎng)小僅來源于教師的深度剖析和精彩講授，更來源于課堂上設(shè)置的高質(zhì)量的問題，在不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程中，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。

好的語文課堂應(yīng)該是師生間、生生間思維碰撞的場所，立足于靈活的知識基礎(chǔ)與高層次思維能力的高階問題，是提升學(xué)生思維水平的“助推器”，能促使師生對話更深入，激活學(xué)生思維的進(jìn)一步延展。

如統(tǒng)編本五年級下冊《我和祖父的園子》一文，我們可以設(shè)計三個層次的問題，從而引領(lǐng)學(xué)生從語言文字背后體會文章蘊(yùn)含的情感，觸發(fā)思維的深入，從而找到閱讀的策略。

第一層次，走進(jìn)祖父的內(nèi)心。從“祖父大笑起來，笑得夠了”這句話中，學(xué)生能體會到祖父的慈愛，但不夠深入。于是，可以質(zhì)疑：“祖父為什么要這樣大笑呢？自己辛苦耕種的谷穗，就這樣被割掉了，為什么一點兒也小生氣呢？”這一問，讓學(xué)生從文本的細(xì)節(jié)之處體會祖孫之間彌足珍貴的親情，以及祖父深藏的那一顆童心。

第二層次，感悟蕭紅的心聲。在初步理解文意的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生思考：“蕭紅長大后，一生四處漂泊、顛沛流離。這時，她想起祖父，想起童年時代的園子，寫下了動人的文字。這一刻的蕭紅其實最想跟祖父說什么？”這一問，讓學(xué)生透過文字觸摸作者對童年時光的眷戀和對祖父的無限懷念。

第三層次，體會形神的契合。課文學(xué)完后，追問：“蕭紅這些想說的話，在課文中并沒有直接表述，而是藏在文中的某些地方，到底藏在哪兒了呢？”這一問，引導(dǎo)學(xué)生再次走進(jìn)文本，讓他們從一處處景物、一個個細(xì)節(jié)、一句句描寫中感悟什么是“字里行間，處處深情”，從而發(fā)掘其背后蘊(yùn)藏的對祖父和童年時光深深的懷念。

在這樣三個層次的高階問題的引領(lǐng)下，學(xué)生歸納出閱讀這一類文本的學(xué)習(xí)策略：關(guān)注每一個細(xì)節(jié)與每一處景物描寫，才能讀懂文字背后的情。我們的課堂應(yīng)是“登梯”的課堂，我們應(yīng)該設(shè)計有層級的問題，營造適合學(xué)生深度思維生長的教學(xué)對話場，注重學(xué)生對知識的理解與運用，讓他們在閱讀與實踐中體驗、思索，從而讓深度思維真正在課堂發(fā)生。

有一句話說得好，一堂好課，要讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂，更要讓他們能夠帶著問題走出課堂在課堂上聚焦關(guān)鍵問題進(jìn)行思考，而不是給學(xué)生一個個答案，讓學(xué)生從中歸納自己的思維過程，生長出新的思考，使其具有無限生長的可能性，形成真實有效的語文學(xué)習(xí)活動，這才是我們課堂教學(xué)的命脈所在。

（作者單位：江蘇無錫市揚(yáng)名中心小學(xué)）

責(zé)任編輯

楊壯琴