讀得懂·想得透·說得清：小學(xué)語文“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)追求

閔慧

隨著課程改革向縱深推進(jìn)，深度學(xué)習(xí)理念越來越受到廣泛關(guān)注和認(rèn)同。我區(qū)自2018年起啟動“深度學(xué)習(xí)·思維課堂”教學(xué)改革行動，推動群體性課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。基于小學(xué)語文學(xué)科的特性，我們團(tuán)隊(duì)提出了“深度學(xué)習(xí)”的學(xué)科教學(xué)主張“讀得懂·想得透·說得清”。讀得懂，強(qiáng)調(diào)打破傳統(tǒng)的講解、講問的慣性思維，以學(xué)的邏輯來建構(gòu)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生與文本深層對話，發(fā)展“自能讀書”的能力;想得透，指能根據(jù)問題或任務(wù)展開有根據(jù)的思維、有條理的思維、有深度的思維;說得清，要求學(xué)生在閱讀、思考的基礎(chǔ)上，充分發(fā)表自己的想法和觀點(diǎn)，并與同伴進(jìn)行互動分享，使自己的想法和觀點(diǎn)得到增值。這三者小是并列關(guān)系，它們之間是相互融合的，相互支撐的。讀得懂、說得清高不開想得透，而思考也是融于閱讀、表達(dá)等語文實(shí)踐活動中的。我們住要從以下三方面展開實(shí)踐研究。

一、以課程化的視角解讀教材，找到“閱讀·思考·表達(dá)”的核心知識

深度學(xué)習(xí)是深入知識內(nèi)核，體現(xiàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)，促進(jìn)知識遷移的學(xué)習(xí)。因此，以課程化的視角去解讀教材，找準(zhǔn)具有遷移價(jià)值的核心知識足備課的關(guān)鍵點(diǎn)。統(tǒng)編本教材每個(gè)單元都有明確的語文要素，這在一定程度上幫助我們準(zhǔn)確把握了教學(xué)內(nèi)容，但教材中的語文要素不能拿來就用，需要站在學(xué)的視角進(jìn)行再加工，轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識，才能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。筆者認(rèn)為具有遷移價(jià)值的核心知識有以下三個(gè)特征：

1.具有統(tǒng)撮性

《人如何學(xué)習(xí)：大腦、思想、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)?！芬粫赋觯簩W(xué)習(xí)必須以概括性原理為引導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)知識的廣泛運(yùn)用。通過死記硬背獲得的知識很難實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者理解基本概念和原理時(shí)，才有可能在新的情境中運(yùn)用知識來解決問題?；谏疃壤斫獾膶W(xué)習(xí)，需要我們從一篇篇具體的課文中找到統(tǒng)攝學(xué)習(xí)單元的大知識，以此為核心將學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)活動組織成結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單元。學(xué)生在大知識的觀照下，才能真正理解語言現(xiàn)象背后的語用規(guī)律，實(shí)現(xiàn)知識的遷移運(yùn)用。

以六年級上冊第二單元為例，本單元的語文要素是了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場面的。何為點(diǎn)面結(jié)合？點(diǎn)面結(jié)合背后的思維實(shí)質(zhì)是什么？我們需要深入地想一想。任何事物的構(gòu)成都是整體與部分、共性和個(gè)性的結(jié)合，點(diǎn)面結(jié)合體現(xiàn)了整體和部分辯證統(tǒng)一的思維方式，它遵循了認(rèn)識事物的客觀規(guī)律。透視到要素背后的思維內(nèi)核，我們在教學(xué)中就能自覺引導(dǎo)學(xué)生去體會點(diǎn)面結(jié)合的表達(dá)效果，讀懂作者選材的匠心，讀懂作者為什么這樣組合材料。比如，《狼牙山五壯士》一文有對五壯士整體的描寫，其中著力描寫了班長馬寶玉的言行，因?yàn)榘嚅L是戰(zhàn)士們的領(lǐng)頭人，是最能體現(xiàn)壯士英雄氣概的典型代表;《開國大典》一文，既從整體上寫了受閱部隊(duì)經(jīng)過天安門廣場時(shí)整齊威武的情景，又寫了各個(gè)方陣，而且是突出每個(gè)方陣最具特點(diǎn)的部分來寫。這樣寫都是通過整體和部分的有機(jī)結(jié)合，讓讀者對事物有更全面更深入的認(rèn)識。學(xué)生理解了不同的語言表達(dá)背后相同的觀念，就會遷移思考自己在寫作中該如何運(yùn)用這樣的觀念去選材和寫作。

2.具有策略性

教材中的語文要素不是靜態(tài)的知識標(biāo)簽，我們要站在學(xué)生視角將教材中的語文要素轉(zhuǎn)化為如何讀、如何寫的策略性知識，促進(jìn)學(xué)生活學(xué)活用。如何實(shí)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)化？一個(gè)很有效的方式是將要素背后的思維結(jié)構(gòu)清晰地呈現(xiàn)出來。學(xué)生理解了思維結(jié)構(gòu)，就不僅知道這是什么，也明白了該如何做，并將這種思維結(jié)構(gòu)化用于新的情境中，解決新的問題。在不斷鞏固運(yùn)用中，學(xué)生積累了越來越豐富的語用經(jīng)驗(yàn)，漸漸地形成穩(wěn)固的語用能力。

如三年級上冊《讀不完的大書》一課，單元要素是感受課文生動的語言，積累喜歡的語句。課后習(xí)題中列舉了幾個(gè)句子，要求學(xué)生體會類似語句的生動性，也要求仿照課文寫一寫大自然中的事物。如何讓學(xué)生讀懂“生動”，積累生動的語言？課文語言中藏著怎樣的“生動”密碼？我們通過解讀，發(fā)現(xiàn)文中很多句子都含有“事物一樣子一感受”這樣的結(jié)構(gòu)，描寫事物時(shí)用了很多面面感極強(qiáng)的四字詞語。教學(xué)中，我們根據(jù)“事物一樣子一感受”的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)了一個(gè)思維框架圖，以此作為支架貫穿學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生用這樣的結(jié)構(gòu)介紹事物，在介紹過程中觸摸詞語、積累詞語、運(yùn)用詞語。學(xué)生在運(yùn)用中體驗(yàn)到具有畫面感的詞語是生動的，描述事物加抒發(fā)感受這種表達(dá)是生動的。進(jìn)而模仿課文，學(xué)習(xí)運(yùn)用生動的語言描述事物這樣，“生動的語言”就不是籠統(tǒng)的概念，而是可以用得起來的策略性知識。

3.具有情境性

知識的運(yùn)用是離不開具體的情境的，學(xué)生需要掌握的是能解決實(shí)際問題的活性知識、精準(zhǔn)知識。因此，我們在解讀教材時(shí)要根據(jù)課文內(nèi)容特點(diǎn)，找到單元要素在不同語境中的落點(diǎn)，以課文作為載體將它情境化。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何根據(jù)具體的情境靈活運(yùn)用知識，甚至在知識內(nèi)核的觀照下開發(fā)個(gè)性化的知識，將教材中的共性知識轉(zhuǎn)化為對自己的生活產(chǎn)生意義的有用的知識。

例如，六年級上冊第一單元提出“能從所讀的內(nèi)容想開去”?！恫菰芬徽n的最大特點(diǎn)是“即景生情”“情景交融”，可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用想象還原法進(jìn)行閱讀。宗璞借“丁香結(jié)”這一經(jīng)典的文學(xué)意象來表達(dá)對人生的思考，需要引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)想到其他詩文，并結(jié)合自己的生活實(shí)際想開去學(xué)習(xí)古詩詞，可以結(jié)合作者經(jīng)歷、創(chuàng)作背景想開去。因此，語文園地中的“交流平臺”引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)從不同的角度想開去。通過這一單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生體會到所讀的內(nèi)容小同，想開去的策略也不同?？梢源蜷_想象，將語言文字還原成畫面，豐富閱讀感受;可以聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)移情體悟;也可以由此及彼，比照思考。學(xué)生以后遇到新的閱讀情境，就能靈活運(yùn)用適切的策略想開去，甚至開發(fā)新的策略，真正落實(shí)語文要素。

二、以活動型的視角設(shè)計(jì)學(xué)程，打開“閱讀·思考·表達(dá)”的實(shí)踐空間

深度學(xué)習(xí)形態(tài)召喚著教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。指向素養(yǎng)形成的教學(xué)樣態(tài)應(yīng)該是“要素活動式”的，學(xué)生在聽說讀寫思的語言實(shí)踐活動中，通過建構(gòu)的方式進(jìn)行默會知識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，習(xí)得語文經(jīng)驗(yàn)，形成語文素養(yǎng)。每堂課可組織兩到三個(gè)任務(wù)驅(qū)動式的學(xué)習(xí)活動，在教學(xué)主線的統(tǒng)領(lǐng)下層遞推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生展開充分的閱讀、思考、表達(dá)活動我們從設(shè)計(jì)任務(wù)、刨設(shè)情境、運(yùn)用工具、引發(fā)關(guān)聯(lián)四個(gè)角度優(yōu)化活動設(shè)計(jì)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)向四面八方打開。

l.任務(wù)：打開深層的探究過程

碎片化是當(dāng)前語文教學(xué)的痼疾，學(xué)生在教師的牽引下做著瑣碎的分步動作，自主學(xué)習(xí)能力增長緩慢。我區(qū)嘗試以實(shí)施“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”為突破口，推動構(gòu)建任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)樣態(tài)。學(xué)生在大任務(wù)的引領(lǐng)下展開自主閱讀，有成塊的時(shí)間沉人到學(xué)習(xí)深處，自主完成一系列連續(xù)動作，綜合運(yùn)用信息完成學(xué)習(xí)任務(wù)。大單元的學(xué)習(xí)活動能有力地挑動起高階思維的發(fā)展，以顯性的語言實(shí)踐牽引出思維、審美、文化等諸多方面的隱性價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體發(fā)展。

例如，《在牛肚子里旅行》是一篇科普童話，我區(qū)一位教師在設(shè)計(jì)“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”時(shí)圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)了層遞式的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，形成了一個(gè)有理有趣的活動（如表1）。

這每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)都具有吸引學(xué)生進(jìn)行整體感悟、深入探究的引力，學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下展開自主閱讀，從課文中提取關(guān)鍵信息，并對信息進(jìn)行梳理、重組，再根據(jù)具體情境綜合運(yùn)用信息進(jìn)行有理有據(jù)的得體表達(dá)。這樣具有整體感和縱深感的實(shí)踐活動“逼”著學(xué)生走出舒適區(qū)，必須與文本深入對話，從而使高階思維能力得到發(fā)展。

2.情境：激發(fā)深層的學(xué)習(xí)動機(jī)

深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是能激活學(xué)生深層動機(jī)的學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生“讀得懂”，必須充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，觸及學(xué)生心靈的深處，因此我們倡導(dǎo)將任務(wù)情境化。在具體的情境中，特定的任務(wù)、特定的角色容易喚醒學(xué)生的切身體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動起認(rèn)知互動這時(shí)的運(yùn)用不是簡單的知識搬運(yùn)，而是融人了學(xué)習(xí)者主觀認(rèn)識、思想情感、審美情趣的主動建構(gòu)過程。伴隨著積極情感體驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動具有巨大的內(nèi)生力量，容易催生知識的轉(zhuǎn)化與生成。

學(xué)習(xí)了《金色的魚鉤》一文后，一名教師設(shè)計(jì)了這樣的活動：“革命勝利以后，很多人來到革命烈士紀(jì)念館參觀。如果你是紀(jì)念館的解說員，當(dāng)你看到大家都在這一枚魚鉤前駐足瞻仰，面對不同的參觀對象，你該如何來講述‘金色的魚鉤’故事？”具有現(xiàn)場感的新情境帶來的陌生感調(diào)動起學(xué)生講述的興趣，這種講述不是簡單的重復(fù)勞動，而要根據(jù)特定的聽眾有側(cè)重點(diǎn)地提取信息、整合信息、創(chuàng)造性地復(fù)述，體現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化、運(yùn)用的過程一

3.工具：支持深層的內(nèi)省轉(zhuǎn)化

如何讓學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷“下沉’與“上浮”的完整生成過程？在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的基礎(chǔ)上，我們對學(xué)情進(jìn)行預(yù)測，在學(xué)習(xí)關(guān)鍵處搭建不同功能、形式多樣的助學(xué)支架，引入思維導(dǎo)圖、表格等認(rèn)知工具，幫助學(xué)生打開思維觸角，“意會”語言規(guī)律，并且外化出來，實(shí)現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化與生成。我們提倡用好統(tǒng)編教材的“教學(xué)工具箱”。教材中有泡泡圖、思維導(dǎo)圖、批注、注釋、資料袋等大量助學(xué)“工具”，教師要善于把教材設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動形式，同時(shí)可以從這些設(shè)計(jì)中汲取靈感，模仿設(shè)計(jì)出形式豐富的學(xué)習(xí)工具。

我在教學(xué)《軍神》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過畫“山型圖”（如圖1）理清脈絡(luò)，把握文章的主要內(nèi)容，又借助這張圖體會人物的內(nèi)心變化，最后再根據(jù)圖的提示以沃克醫(yī)生的口吻來創(chuàng)造性地復(fù)述故事。一張圖充分打開了學(xué)生閱讀、思考、表達(dá)的過程一可視化的工具也有利于學(xué)生掌握一定的思維圖式，積極地進(jìn)行遷移運(yùn)用。

在日常聽課調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生碎片化教學(xué)的重要原因是教師在教學(xué)中缺乏關(guān)聯(lián)思維，忽視學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性、語文要素之間的關(guān)聯(lián)性、學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)縱向發(fā)展的關(guān)聯(lián)性、學(xué)生群體經(jīng)驗(yàn)互策的關(guān)聯(lián)性、學(xué)習(xí)活動內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)性等，由此產(chǎn)生的散點(diǎn)式教學(xué)、錯(cuò)位型教學(xué)、淺表化互動導(dǎo)致教學(xué)效率低下。

因此，我們強(qiáng)調(diào)活動設(shè)計(jì)要關(guān)注各要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。其一，學(xué)習(xí)材料的合理組塊。采用逆向設(shè)計(jì)思維，圍繞核心學(xué)習(xí)目標(biāo)組合學(xué)習(xí)材料，利用材料間的聚合性及差異性引發(fā)探究性閱讀。其二，語文要素的發(fā)展性。理清各要素之間的聯(lián)系，把握好循序漸進(jìn)的教學(xué)要求，對重要的語文耍素要整體地教、連續(xù)地教、針對性地教一其三，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化。學(xué)生是帶著原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂的，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)耍把握住學(xué)生思維的原點(diǎn)、觸發(fā)點(diǎn)和生長點(diǎn)，搭建支架促進(jìn)學(xué)生將新的內(nèi)容吸收到原有的知識結(jié)構(gòu)中去，在前經(jīng)驗(yàn)中生長出新經(jīng)驗(yàn)。其四，學(xué)習(xí)對話的碰撞力。生生之間、師生之間的思維耍有碰撞，以個(gè)體思維引發(fā)群體思維，通過群體思維提升個(gè)體思維的品質(zhì)。

三、以表現(xiàn)性的視角設(shè)計(jì)輸出活動，促進(jìn)“閱讀·思考·表達(dá)”的目標(biāo)達(dá)成

1.相似遷移型輸出

是否真正“讀得懂”，還要看能否“說得清”。聚焦閱讀和表達(dá)之間的結(jié)合點(diǎn)，設(shè)計(jì)相似遷移型輸出活動是教學(xué)設(shè)計(jì)中非常重要的一環(huán)。學(xué)生通過閱讀、思考悟得的語言結(jié)構(gòu)、語用規(guī)律需要在新的情境中運(yùn)用，在運(yùn)用中化知為能，發(fā)展言語智慧。同時(shí)，我們從學(xué)生的遷移表達(dá)中，能觀測到他們對要素的掌握程度和學(xué)習(xí)中還存在的問題，以此把握真實(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度以及后續(xù)教學(xué)的起點(diǎn)。

比如我教學(xué)《威尼斯的小艇》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過比較閱讀、想象畫面等方式領(lǐng)悟課文靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫相結(jié)合的寫法，并設(shè)計(jì)了遷移練筆活動：古老的威尼斯給你留下了怎樣的印象呢？請恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，寫一寫你腦海中呈現(xiàn)的畫面：（1）清晨，古老的威尼斯?jié)u漸蘇醒了……（2）吃過晚飯，我出門去戲院……從學(xué)生的遷移運(yùn)用中，我看到他們能有意識地運(yùn)用靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫相結(jié)合的寫法，也能靈活運(yùn)用積累到的文中語言，比較好地達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.思維可視型輸出

我們在自主學(xué)習(xí)任務(wù)單上設(shè)計(jì)了許多“畫畫”“寫寫”“讀讀”“說說”等有一定開放度的表現(xiàn)型輸出活動，重視讓學(xué)生在情境中表現(xiàn)，而不是只作一些簡單的應(yīng)答型輸出。盡量通過表達(dá)、表現(xiàn)的方式將思維成果清晰地表現(xiàn)出來，讓內(nèi)隱的經(jīng)驗(yàn)、思維變得可感可知。比如表達(dá)觀點(diǎn)，我們強(qiáng)調(diào)有依據(jù)地表達(dá)，多角度地表達(dá)，辯證地表達(dá)，以此展示思維過程。學(xué)生在這樣的輸出場域中不僅展示自己的思維成果，也能清晰地看到他人的思維路徑，得到啟發(fā)，豐富自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，以更高的質(zhì)量完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.互動生成型輸出

深度學(xué)習(xí)理念下的語文教學(xué)應(yīng)從單純預(yù)設(shè)式走向動態(tài)生成式，充分利用對話中呈現(xiàn)的差異、矛盾、錯(cuò)誤等因素激發(fā)互動生成型輸出。教師在組織互動時(shí)可以通過有意義的追問引發(fā)生生間的經(jīng)驗(yàn)串聯(lián)。比如：你覺得他的哪一點(diǎn)思考角度特別好？請你迅速地抓住他說的信息，和自己的思考進(jìn)行比較，你的想法跟他的想法哪里一樣，哪里不一樣？……學(xué)生在認(rèn)真傾聽同伴的表達(dá)后，及時(shí)評價(jià)吸納，豐富和調(diào)整自己的認(rèn)識，在“表達(dá)—傾聽一調(diào)整一表達(dá)”的交互推進(jìn)中，及時(shí)輸出新的思維成果，獲得更有力量的發(fā)展。

總而言之，“讀得懂·想得透·說得清”教學(xué)主張的提出旨在促進(jìn)教師站在學(xué)的視角重新認(rèn)識教學(xué)，將深度學(xué)習(xí)的理念和要素運(yùn)用到日常的課堂教學(xué)實(shí)踐中，重塑課堂文化，重建教學(xué)設(shè)計(jì)，提高教學(xué)效益，促進(jìn)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。

（作者單位：江蘇無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 田晟