淺談小學語文“大任務教學”的有效組織

奚潔

“學習者為中心”的教學理念，決定了課堂教學必須轉變?yōu)閷W生學習的過程。學生要成為學習的主體而小是被動的知識接收器，就得有“活動”的機會，有“親身經歷”知識的發(fā)現(xiàn)、形成、發(fā)展過程的機會。教學設計的本質，是把學科教學中需要學生理解、掌握、內化的“知識內容”轉化成“學習任務”，從而創(chuàng)設出真實的學習情境，再根據(jù)學習情境設計具體的學習活動。據(jù)此，我們嘗試開展“大任務教學”?！按笕蝿战虒W’是課堂教學的策略，是教師在準確把握教學目標的基礎上，創(chuàng)設學習情境、設計學習活動，旨在讓學習真實發(fā)生，讓學習和學生的生活相關，從而激發(fā)和維持學生學習和探究的興趣，實現(xiàn)學生自身的積極主動建構。

一、學有形：“大任務”的基本類型

小學語文依據(jù)其學科性質和教學特點，在教學中呈現(xiàn)出以下三種基本的“大任務”類型：

1.以大問題為中心的探究性任務

“大問題”是指既能激發(fā)和推進學生自主學習活動，又能整合學習重點內容和關鍵內容，并能與學生生活實際和思維水平密切相關聯(lián)，還能貫穿整節(jié)課的問題。以大問題為中心的探究性任務，以一個或幾個大問題架構起學程，引領學生逐層深入地展開學習過程，組織起多角度、多層次的思維活動，推動學生在與學習材料的深度互動中加深理解、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、建構新知。

2.以情境化為特征的言語性任務

立足言語形式，是教學內容的本質內涵。獲得言語智慧，是語文教學的本質行動。學生言語能力的提高、言語智慧的形成離小開具體的言語實踐活動。以情境化為特征的言語性任務，旨在為學生提供“真實問題和現(xiàn)實情境”，讓學生在“彼此關聯(lián)的經驗活動和學習共同體中進行意義建構，主動學習和團隊互動”。（費潔《言語智慧語言教學內容的價值追求》）在具體情境中理解語言、內化語言、習得語言，提高言語表達的能力。其常見形式有仿說仿寫、改寫續(xù)寫、角色扮演、講述故事、讀書交流、演講辯論等。

3.以綜合化為目的的實踐性任務

語文是一門實踐性和綜合性很強的學科?！敖處煈Ω倪M課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯(lián)系，加強教學內容的整合，統(tǒng)籌安排教學活動，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高?！保ù鲿远稹肚榫橙蝿栈顒印赶蛘Z文素養(yǎng)的大單元教學探索》）以綜合化為目的的實踐性任務，關注學生語文知識的綜合運用，體現(xiàn)聽說讀寫能力的整體發(fā)展，落實書本知識和生活知識的緊密聯(lián)系，以一個綜合性任務為學習的起點，以任務的完成實現(xiàn)教學目標的達成，讓學生在生動有趣的自主活動中主動發(fā)現(xiàn)、合作探究、創(chuàng)造性實踐，既符合語文學習的客觀規(guī)律，也符合現(xiàn)代社會的學習特征和育人目標。

二、教有思：“大任務”的實施誤區(qū)

在小學語文“大任務教學”的研究實踐中，我們發(fā)現(xiàn)雖然大部分教師有了教學轉型的意識，嘗試運用“大任務教學”的理念設計、組織教學，但有的實踐效果不盡如人意。究其原因，主要出現(xiàn)了以下幾種實施誤區(qū)：

1.虛晃一槍型

有的教師在課始提出了學習任務，但整節(jié)課并沒有圍繞這個大任務組織學生展開有層次、有目標的學習探究活動，而是回到“問答式”教學模式中，以無數(shù)瑣碎的小問題把學生束縛在被動接答的從屬地位。

2.目標混沌型

任務引發(fā)學生的興趣，任務產生可理解的成果，任務導向新的內容學習，任務引發(fā)自由問答的質問。大任務的設定需要教師在準確把握教學目標的基礎上進行，只有目標精準的大任務才能有效落實教學意圖。有的教師由于對課標的要求、單元要素的把握、教材特質的理解不到位，教學目標混沌，造成了大任務設定的失當，從而使得教學導向模糊，學習結果偏離。

3.蜻蜓點水型

在“大任務教學”的課堂中，教師的角色發(fā)生了變化，成為學生學習的組織者和促進者。這就意味著教師在設定“大任務”、架起學習空間的同時，還要精心設計學生學習的路線和細節(jié)，以適時指引和推動學生的自住探究。但在有的課堂中，教師對學習活動的組織和預設不到位，使得學生的自主探究活動流于形式、浮于表面，無法走向深入、觸及目標。

4.“言”“意”失衡型

我們知道，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！啊浴狻娴米阏Z文學習的基本規(guī)律?！薄罢Z文學習的過程其實就是‘言’‘意’兼得、相互融合的過程?！保ㄧ妴⑷墩n堂研究》）但在大任務教學實施的過程中，有的教師被“大任務”的形式所擾，有的過于關注言語的訓練、語文知識的習得，而陷入“唯技術論”的誤區(qū);有的專注于內容的理解和對文本意義的追尋，而忽視了言語的適時介入，缺失了對“言”和‘意”的內在關系，以及生成的過程和規(guī)律的探究，阻礙了學生言語能力和言語智慧的形成和提升。

三、踐有則：“大任務”的組織策略

1.精準定位教學目標

教學目標的精準定位，取決于教師對課程標準的把握、對教材內容的解讀、對學科素養(yǎng)進階發(fā)展的了解、對學生實際情況的研究。統(tǒng)編本語文教材基于課標，突顯語文學科核心素養(yǎng)，每一個學科核心素養(yǎng)在不同學段有不同表現(xiàn)，呈螺旋式上升、進階發(fā)展。與此同時，教材每個單元的人文住題和語文要素非常明確，編者在編寫單元教材時具有較強的目標性和邏輯性。因此，在實施“大任務教學”時，首先要以系統(tǒng)的觀念、關聯(lián)的思維，站在語文學科概念、單元教學目標和教材文本特質等結合點上，精準定位目標。

一位教師在執(zhí)教五年級下冊《威尼斯的小艇》第二課時時，確定教學目標為：（l）了解船夫的駕駛技術好及小艇與人們關系的密切;（2）體會動靜結合的寫法我們發(fā)現(xiàn)，以上表述較為籠統(tǒng)，沒有充分體現(xiàn)文本的個性化教學價值，沒有充分聚焦和關注學科核心素養(yǎng)及其階段序列性。學生在五年級上學期已經學習了“初步體會靜態(tài)描寫、動態(tài)描寫”，本單元要素是“體會動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫的表達效果”。通過細讀文本，把握文奉特質，以及結構化、序列化突顯學科知識、發(fā)展學科素養(yǎng)的角度，我們把教學目標修正為：（1）結合課文內容，發(fā)現(xiàn)和理解作者多角度展現(xiàn)船夫的駕駛技術以及小艇和人們關系密切的寫法;（2）體會文中動態(tài)描寫、靜態(tài)描寫的表達效果，感受動靜結合表達方式下威尼斯的獨特風情。

2.立體搭建學習框架

教學目標確定了，就要結合學生的學情設計具有統(tǒng)整性、情境性的學習任務。在一節(jié)課40分鐘的時間里，可能是一個學習任務支撐起一個宏大的學習空間。如一位教師在執(zhí)教《少年中國說》一課時，設計了一個統(tǒng)領整節(jié)課自主探究性學習的大任務：為迎接周慶，學校將舉行一次朗誦比賽，我們班選擇《少年中周說》一文為比賽內容，我們怎樣才能讀好這篇文章呢？

有的時候，一節(jié)課需要由兩個或兩個以上的系列學習任務來構建一個完整的學習框架。如《威尼斯的小艇》第二課時在復習導人的基礎上設計了兩個學習任務：（1）小組討論交流，作者是如何展現(xiàn)出船夫的駕駛技術特別好的。（2）第5、6自然段寫小艇與人們關系密切，卻通篇沒有“關系密切”四個字，你從哪些地方體會出來的？

無論是哪一種學習框架，必然是一個立體的、擴大的學習空間，學生依循學習任務，在其中或者運用經驗個性化閱讀，或者探究和發(fā)現(xiàn)新知，或者創(chuàng)造性地開展語文綜合實踐，或者獨立思考、自主閱讀，或者小組合作、同伴互學。

3.充分建立教學預設

大任務是學程的框架，有效的大任務教學還需要對學生學習過程中的表現(xiàn)和可能遇到的困難做好預設，給出基本的應對方案 以六年級上冊《狼牙山五壯士》的教學為例：

（l）瞄準目標，打造習得力點。

所謂力點，指的是學習的重點、教學的著力點、知識和能力的生長點。本課涉及的單元要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”。作為本單元第一篇課文，確定教學目標：①有感情地朗讀課文，通過具體的語言文字，感受五位壯士的英雄氣概;②聚焦點面結合的場面描寫，理解課文既關注群體又聚焦個體的寫法，體會其好處。課文共描寫了四個場面，根據(jù)教學目標，將第一個場面作為學習重點，以“閱讀課文第2自然段，研究課文是怎樣展現(xiàn)五壯士的英雄氣概的”為大任務展開自主學習，使學生認識和理解點面結合的寫法。然后，以“默讀課文，思考課文中還有哪些地方運用了‘點面結合’的寫法，在書上做好圈畫批注，并說說這樣寫的好處”為任務展開第二板塊的學習，重在對新知的鞏固和運用。力點的準確設置，讓教學目標得到有效落實。

（2）搭脈學情，架設學的支點

所謂支點，是在認識和尊重學生學習基礎和差異性的前提下，為學生搭建的學習支架，提供的學習指導和支持。在《狼牙山五壯士》第一個任務的學習過程中，教師設置了三個學習支點（如表1）。

在“大任務教學”中，教師要提供給學生足夠的時間、空間、臺階，在學生思維阻塞處、力所小逮處、新舊知聯(lián)系處設置支點，這樣才能有效地提供支持，引導學生開展有層次、有深度的探究活動，以生生對話、師生對話實現(xiàn)學生對知識的自主建構。

（3）立足本體，確立言意焦點。

本體指的是語文課程的性質及任務。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性渫程，這是語文課程的基本性質。而學習語言文字的運用就是語文課程的基本任務一“大任務教學”下的語文課堂必須堅持語文課程的本體，關注言語內容和言語形式的互轉與統(tǒng)一，抓住其“融合”的“焦點”，在語言文字所創(chuàng)設的情境中習得語言、鍛煉思維、發(fā)展素養(yǎng)。

在《狼牙山五壯士》一文的教學中，根據(jù)課后練習的耍求，要重點體會“為了小讓敵人發(fā)現(xiàn)群眾和連隊主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲：‘走！’帶頭向棋盤陀走去戰(zhàn)士們熱血沸騰，緊跟在班長后面”等句子中帶點部分的表達。教學設計如下：

①交流：句中最讓你感動的是哪個詞語？說說你的感受。

②支點：我們知道，選擇走向棋盤陀就是選擇了死亡一生死選擇往往是最艱難的，可班長馬寶玉卻如此簡單，只有一個字“走”對此你足怎么理解的？

③關聯(lián)：這樣的毫不猶豫，這樣的毅然決然，用課文中的詞語來表達就是——（斬釘截鐵）一讀好這句話。

④表達：“戰(zhàn)士們熱血沸騰，緊跟在班長后面。他們知道班長要把敵人引上絕路?！蓖瑢W們，此時，如果你就是這熱血沸騰的四位戰(zhàn)士之一，你會怎么想？

⑤小結：看，斬釘截鐵做出抉擇的班長，義無反顧緊跟班長的戰(zhàn)士，點面結合，生動地展現(xiàn)了五壯士的英雄形象。齊讀課文的第3自然段，感受五壯士的英雄氣概。

通過上述教學，促使學生“言”和“意”的互相生成和轉換，推動了言語能力、語文能力的養(yǎng)成和提高

（4）比較拓展，指向思維遠點。

“遠點”對應“原點”。如果說“原點”是起點，足核心，那么“遠點”可以理解為發(fā)展和生長?！按笕蝿战虒W”倡導通過反思、比較、拓展、思辨等學習形式，帶領學生立足現(xiàn)有認知結構，能“跳一跳”登上高一級思維和認知的臺階，為學生語文素養(yǎng)的生長提供更多的養(yǎng)分。如《狼牙山五壯士》第二個學習任務板塊，學生自主交流后，教師引導學生發(fā)現(xiàn)：“同樣是點面結合的場面描寫，‘痛擊敵人’和后三個場面在寫法上有不同，為什么會有這樣的不同？”這一開放性話題營造了一個開放的對話場域，學生被激發(fā)起探究的興趣，沉浸其中思考表達，其語文知識、語文能力、語文素養(yǎng)得以共生共長。

4.實施多元學習評價

學習評價是“大任務教學”學程設計小可或缺的一部分評價是對學習活動的檢驗，能診斷和激勵學生的學，能督促和調節(jié)教師的教。學習評價的方式有：紙筆測試，如自主學習單、學習檢測單等;口頭評價包括教師在課堂中的即時評價、同伴的互相評價、學生的自我反思等。值得注意的是表現(xiàn)性評價，它有目標、任務、評分規(guī)則三個要素，往往先于教學活動的設計，由師生共同制訂和執(zhí)行。前置的表現(xiàn)性評價與學習目標和學習任務高度相關，評分規(guī)則規(guī)范和導引了教學的走向，促進了師生共同對教與學行為的把控和調節(jié)，使學習不斷走向深入、走向預定的目標，為“學為中心”課堂形態(tài)的形成提供了有力保障。

“大任務教學”以“學為中心”為理念，以學生的主動發(fā)展為追求，通過學習活動的有效組織讓學習真實發(fā)生，讓學習走向深度，讓教室成為學生學科素養(yǎng)成長的“學堂”。

（作者單位：江蘇無錫市夾城里中心小學）

責任編輯

田晟