立足場域：探尋整本書閱讀的“分”與“合”

胡浩 李嬌嬌

【摘要】文章旨在在整本書閱讀過程中探尋場的存在，實現(xiàn)場域的融合。立足場域的整本書閱讀，有助于學生吃透語言，走進作者，深入情感，繼而提高學生閱讀整本書的學科素養(yǎng)?！胺帧钡脑O置旨在提高學生的自我解讀能力，“合”則強調的是師生融合下的指向式閱讀。

【關鍵詞】場域;整本書閱讀;閱讀的“分”;閱讀的“合”

“場”的第一層含義是指事物產(chǎn)生的地點、某種活動的范圍;第二層含義是物理學的概念，指物質相互作用的范圍。在“場”中，事物通過相互作用，往往會產(chǎn)生巨大的能量，而不同“場”的共振共鳴會形成場域的融合，引起巨變。以此為基點，筆者發(fā)覺在語文整本書閱讀過程中存在著很多相互作用的“場”，教師在推進閱讀中往往忽略了此點。如何將“場域”的教學理念融合在整本書閱讀中，教師還需要走很長的路。

閱讀是決定一個人視野寬度的必要條件?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》在“教學建議”中指出：“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！盵1]讀整本的書，不斷提高學生閱讀整本書的能力是語文大背景下的要求。

如何立足場域激發(fā)學生的閱讀興趣，提高學生的整合能力，促使學生閱讀整本書的整體性實實在在地發(fā)生呢？筆者認為，實現(xiàn)整本書閱讀過程中的“分”與“合”是一條有效可實施的路徑。

本文以《駱駝祥子》的整本書閱讀為例，試談立足場域的整本書閱讀的實施路徑。

一、立場域之“分”，促進學生閱讀能力的提高

在閱讀過程中，文本與讀者就在發(fā)生著某些場域的勾連，這就是閱讀場的良好表現(xiàn)。每一個時代的文學都印刻著獨有的烙印，在同一時代涌現(xiàn)的文學作品往往會顯現(xiàn)比較相同或相近的創(chuàng)作情感，這些作品無形中形成了時代的文化場。教師與學生有效開展閱讀互動，先帶動的一定是學生思維被激發(fā)下的情感的投入，進而才是智慧、能力的輸出。在這個過程中，教師應結合學生的生命特征，形成一個和諧的生態(tài)系統(tǒng)，讓學生的生命價值在生態(tài)場中不斷地建構、完善。

（一）強化“閱讀場”下文本、作者與讀者的聯(lián)系

走進文本，我們首先需要做的就是閱讀。在閱讀過程中，教師與學生是最直接的讀者。在閱讀中，文本、作者與讀者之間會形成多組相互作用的關系，例如文本與作者、作者與讀者、讀者與文本、讀者與讀者，每一組關系的融合都會與讀者的內心世界產(chǎn)生共鳴。閱讀過程中各組關系進行著有規(guī)律的相互作用，這就是閱讀場。

許多讀者都有這樣的體驗：當個體解讀文本時，對文本揣摩、理解往往浮于表面;而集體解讀文本時，教師的點撥與他人的發(fā)言能使自己豁然開朗。這就是閱讀場產(chǎn)生的效果。因此，發(fā)掘整本書閱讀過程中的閱讀場，是密切文本、作者、讀者之間關系的適當

需要。

例如在《駱駝祥子》整本書的閱讀過程中，文本的主要內容是舊時代摧毀了一個年輕的追夢者—祥子。在指導學生進行整本書閱讀之前，教師要明確指導方向，那就是人物的“長程”特征。老舍寫的不僅僅是一個時期的祥子，他向我們展現(xiàn)更多的是在時代與現(xiàn)實的重壓下，一個靈魂從鮮活到麻木、從希望到絕望、從昂揚到腐朽的全過程。教師應引導學生關注那個從農(nóng)村來到北京城，身無長物，唯有滿滿希望的祥子變成社會的末路鬼的全過程，在整體閱讀中思考是什么一步步將祥子推到了社會的邊緣，推向了死地。利用閱讀場關注人物和情節(jié)走向，引導學生慢慢理解作者的創(chuàng)作初衷。

教師在指導學生解讀《駱駝祥子》時，不僅要讓學生關注祥子如何買車與如何丟車的情節(jié)，而且要講解作者在作品中的作用。老舍在自傳中說自己用的三個詞“老實、隱忍、驕傲”，放在祥子身上也無不適。所以，再讀文本中的祥子，學生仿佛看到了老舍的影子。我們便可以這樣理解：為什么在人力車夫祥子身上有那么多豐富的內心表白，實際上那是老舍在自言自語啊。再讀旁白，再見祥子，再品老舍，強化文本、作者、讀者之間的閱讀場，將閱讀推向深處。

發(fā)掘閱讀場，慢慢走近隱藏在文本之中作者細膩的情思，同時跳出閱讀的常規(guī)思維，定會碰撞出文本、讀者與作者之間跨越時代的火花。

（二）品咂“文化場”背后的特色、味道與底蘊

“文化場”是貫穿作家作品中隱形的鏈條。創(chuàng)建語文文化場并不是目的，而是通向文本深處的方法和途徑。對文本的深入交流會促進兩個生命體相互吸引、相互融合，從而在更廣闊的背景下引發(fā)讀者的共鳴。探究文化場下的文學作品，讓學生在系統(tǒng)的思維中提升品析素養(yǎng)，為接下來的文學研讀播下種子。

例如，《駱駝祥子》中展現(xiàn)出京味的不僅僅是語言的濃厚味道（在后續(xù)第二部分的“合”中會具體闡述），還有北京這座古都的傳統(tǒng)生活方式和文化心理習慣。北京人注重排場、氣派，并以此顯現(xiàn)自己的身份地位。在《駱駝祥子》中，劉四爺過壽的場面描寫就突出了這一特征，“劉家的事辦得很熱鬧。劉四爺很滿意有這么多人來給他磕頭祝壽。更足以自傲的是許多老朋友也趕著來賀喜……看著他們，再看看自己的喜棚，壽堂，畫著長坂坡的掛屏，與三個海碗的席面，他覺得自己確是高出他們一頭”。這是北京人的排面，也是一種文化特征，這就是文化場在閱讀中的體現(xiàn)。

再如，大雜院生活正是老舍童年生活的藝術性再現(xiàn)，畫面描寫得愈真實，代表老舍童年生活得愈不幸。北京人“懶散”的生活方式，懂得享受的生活情調，不離故土的鄉(xiāng)土情懷，這些文化生活孕育出了北京市民要強、謙遜、敦厚的精神底蘊與性格特征。祥子、二馬、小福子正是在這種文化熏陶下最具代表性的人物，也是在北京文化孕育下人物的常態(tài)。

所以在《駱駝祥子》整本書閱讀過程中，教師引導學生縱觀文化場的構建，旨在讓學生熟悉老舍的生活軌跡，消減時代的隔膜，探尋文本的外延底蘊，了解文化的差異。

（三）激發(fā)學生在“生態(tài)場”中的主動性、互動性和能動性

構建語文生態(tài)場，首先要從關懷生命出發(fā)，關懷每一個“生態(tài)因子”的感受和情緒變化。其次要善于在變化的曲線中整合每一個“因子”的接受程度，適量精準地為之建構適合的生命場域。在生態(tài)視域中，教師要有精準整合的意識，幫助學生開發(fā)多個興趣點，把目光更多地投在閱讀的過程中，而不僅僅關注學生的成果輸出。

學生在個體主動性的驅使下閱讀《駱駝祥子》，并能概括出主要的故事情節(jié)和人物性格特征，這是學生主動地自我建構。在課堂的具體環(huán)節(jié)中，師與生、生與生之間的互動會清除很多自我建構下的盲區(qū)。例如《駱駝祥子》中最易被忽視的環(huán)境描寫，《駱駝祥子》中有大量的環(huán)境鋪排描寫。在導讀中，編者插入了這樣一段話：“老舍將中國傳統(tǒng)的敘事方法融入外國文學的景物鋪排和心理描寫，使祥子和虎妞成為家喻戶曉、耳熟能詳?shù)娜宋镄蜗?。”[2]因此，筆者在引導學生閱讀的過程中，對鋪開環(huán)境描寫的語句進行鑒賞，利用生態(tài)場的視角對書中的環(huán)境進行整合，從而增強學生解讀環(huán)境描寫的能動性。

再如，祥子在雨中“掙命”似地拉車的描寫，老舍先生運用了五段環(huán)境描寫渲染和鋪墊，“扯天扯地的雨水徹底將祥子淹沒在了雨水里，他就那么半死不活地，低著頭一步一步地往前拽?！焙谠频钠７εc軟綿無力的閃電都在預示著祥子將要在嚴酷的環(huán)境與冷漠的人性相互作用中倒下。在互動教學中，學生走近祥子，對坐車人的冷漠與無情感到痛心，發(fā)出了想擁抱祥子的關懷之音。這便是生態(tài)場顯性互動之下學生對于生命關懷的隱性滲透。

在閱讀生態(tài)場中，利用學生主動閱讀與生生、師生的互動，學生開始能動地發(fā)掘文本盲區(qū)，重新審視文本與讀者之間的關系，打破文本解析的慣性思維，重建讀者與作者聯(lián)絡的津梁，繼而提出了很多文本解讀的新視角，讓整本書閱讀處處展現(xiàn)出生命的活力。在課堂活動中，例如“給祥子寫小傳”—完整勾勒祥子一生的曲折經(jīng)歷、“對于夢想的探討”—歷經(jīng)磨難后的理想該去向何處？教師在課堂中充分激發(fā)學生的能動性，積極建構屬于學生自己的生命價值指

向標。

二、連場域之“合”，搭建閱讀深水區(qū)的津梁

明確閱讀場、文化場、生態(tài)場的作用范圍之后，教師應以課堂為依托，開啟學生在不同場域中進行融合解讀的新思路。閱讀場中文本、讀者、作者之間相互作用，拉近了讀者與作者之間的距離。文化場中隱秘的文化淵源為作品的解讀提供了新的途徑，以相似文化為背景的互文對照擴展了學生閱讀的外延思維。構建生態(tài)場，關注學生的生命價值，進而提升綜合素養(yǎng)是整本書閱讀的意義，讓生命在閱讀中得到滋養(yǎng)是整本書閱讀的價值。在教學中，教師要適時安排合理的場域融合，推動閱讀向縱深伸展。

（一）以作者創(chuàng)作為鏈接，構建場域的橫向融合

錢理群先生曾說：“那種‘一主題二分段三寫作特點’式的機械、冷漠的傳統(tǒng)閱讀方法，是永遠也進入不了文學世界的。要用‘心’去讀，即主體投入地感性地閱讀：以你之心與作者之心、作品人物之心相會、交流、撞擊;設身處地去感受、體驗他們的境遇、真實的歡樂與痛苦;用自己的想象去補充、發(fā)展作品提供的藝術空間，品味作品的意境，思考作品的意義?！?整本書閱讀不是為閱讀而閱讀，而是在閱讀中走進作者，了解文化，建構價值觀。

如，《駱駝祥子》為我們展現(xiàn)了一種由下而上、輻射范圍之廣的北京文化。這與老舍的成長經(jīng)歷有著密不可分的聯(lián)系。老舍是地道的北京人，他的人生始于北京，也終于北京，這是老舍的生活背景。北京文化造就了“貧民文學家”老舍先生，老舍用他濃濃的“京味兒”寫活了很多人物，不僅創(chuàng)作了《駱駝祥子》，還結合北京文化創(chuàng)作出了話劇史上的經(jīng)典—《茶館》。《駱駝祥子》中存在豐富的人物對話，從中我們可以探尋閱讀場與文化場之間千絲萬縷的勾連。

老舍先生一生創(chuàng)作了很多作品，他以北京文化為鏈接，寫了北京的很多人和事，古老的北京城成為老舍創(chuàng)作的源泉。在他筆下的北京城真實又不缺乏溫情，也是他開啟了現(xiàn)代“京味兒文學”的先河。在《駱駝祥子》中首先呈現(xiàn)出“京味文化”的便是濃濃的北京方言，大量的兒化音和樸素易懂的口語表達都為老舍的作品披上了一層濃郁的“京味兒”。

在分析虎妞的人物形象時，永遠跳不過的就是虎妞的個性語言?；㈡G車后的祥子說的那幾句地道的北京方言，里面夾雜著兒化音和市井氣息，如“甭害怕”“你個鄉(xiāng)下腦頦！別讓我損你啦！”“夠買車的數(shù)兒”等等。

如上的人物對話鏈接，在名著導讀與推進課中帶著學生進行角色朗讀，一定會激發(fā)學生的讀書興趣，使學生身臨其境感受老舍筆下真實的人物性格。再從不同人物的語言中，提升學生由下及上的人物形象分析的閱讀能力，例如分析曹先生的人物對話，從中也可以提煉出不同的人物階層和文化所展現(xiàn)出的語言風格的差異。這些都是閱讀場與文化場相互融合的良好表現(xiàn)。

（二）以閱讀活動為依托，推進場域縱深發(fā)展

在進行名著推進的過程中，教師應適時、準確地進行場的融合。筆者在《駱駝祥子》的導讀課中以人物為線索來串聯(lián)場域：“與祥子生命息息相關的兩個女人—虎妞和小福子，她們對于祥子命運的變化分別起了什么作用？結合相關故事情節(jié)分別分析。”用閱讀場中的人物作為線索串聯(lián)課堂，在“三場”的助力下將虎妞的潑辣和小福子的善良分別代入到各自的生活背景中品析，會讓學生更加真實地走進人物內心，體會人物的生活狀態(tài)。場域融合下的課堂，在學生的互動中激起“千層浪”，學生開始主動探求整本書閱讀的抓手：以命運為線索，探求其他人物對祥子的作用;以道德為基點，比較探究祥子前后的變化。在閱讀中貫穿文化，實現(xiàn)場域融合，讓整本書閱讀“活起來了”。

筆者認為名著閱讀中的“深水”解讀均應該來自師與生、生與生互動之中，這樣的問題生成和主題探討才更有價值。下面列出學生在閱讀推進課中互動生成的幾個解讀。

師：《駱駝祥子》中祥子命運的變化總是和一些因素存在著“顯”或“隱”的聯(lián)系，其中帶給祥子的可能是溫暖，可能是覺悟，也可能是一蹶不振。其中，人物的“進”與“出”是一條“顯”性線索，如曹先生的出現(xiàn)給了祥子希望，小福子的死亡徹底將祥子的希望打破。按照這樣的思路，同學們是否可以找到其他影響祥子命運的因素呢？

生：環(huán)境的變化，直接預示祥子的轉折。

生：環(huán)境中具體的云的顏色變化，閃電的力度變化，雨水大小的變化，都和祥子的命運緊緊聯(lián)系在一起。

生：生活背景下的“煙、酒”與祥子的習慣“親”“疏”同樣可以讀出祥子對于生活的態(tài)度。

在主問題的引導下，筆者驚喜地看到在閱讀場、文本場、生態(tài)場的相互作用下，學生對文本的指向性解讀、對于生命價值的探討遠遠超出了預想。名著閱讀的“整體性”在“三場”的帶動下真真正正地發(fā)生了。這也是筆者提出立足場域實現(xiàn)整本書有效閱讀的初衷。

【參考文獻】

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

老舍.駱駝祥子[M].北京：人民文學出版社，1962.