基于建構(gòu)主義理念的職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程效果實證研究

李純青，田 敏，劉 偉

(1.西北大學 經(jīng)濟管理學院，西安 710127；2.西安工業(yè)大學 經(jīng)濟管理學院，西安 710021)

一、基于建構(gòu)主義的教學研究

(一)建構(gòu)主義的教學形式與策略

建構(gòu)主義理論主張圍繞學生主體開展教學，不再只是簡單地通過外部刺激接受與領(lǐng)悟知識，而是主動對所學知識進行思考。這也就意味著教學模式的大變革，實現(xiàn)教學重心由教師轉(zhuǎn)化為學生、教學模式由強行灌輸轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)學生主動接受。此勢必會挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學模式，在進一步形成全新教學理論——建構(gòu)主義理論的同時，產(chǎn)生與之匹配的教學形式、教學方法和教學設(shè)計理念。

近年來，眾學者紛紛引入建構(gòu)主義進行教育研究。蘇敬勤等人在研究“案例行動學習方法”中應(yīng)用建構(gòu)主義，分析了該方法的能力建構(gòu)機理以及其成為工商管理主流情境教學方法的效率與效果的平衡機理。[1]王嵩等人在探討經(jīng)濟管理碩士研究生課程體系的改革導(dǎo)向中，詳細分析建構(gòu)主義課程觀，并從中得出啟示，同時指出面向?qū)W科素養(yǎng)的課程體系在活動方式上要秉持互動觀，實現(xiàn)知識的快速遞歸。[2]李璇律等人詳細分析了建構(gòu)主義學習理論與深度學習間的深度關(guān)聯(lián)點，以及其概念的內(nèi)在、基本特性，從而深入剖析深度學習的影響路徑和實踐建議。[3]由此可見，建構(gòu)主義對科學教學體系的構(gòu)建具有重要意義。

教學模式是指在某種情境下，依據(jù)相應(yīng)的教育理念、教學思維進行的講授活動歷程的固定布局形式。一般情況下，教學模式由教師、學生、課本和媒體等四個部分組成。何克抗將建構(gòu)主義教學模式定義為：一切圍繞學生，教師在講授過程中發(fā)揮組織、引導(dǎo)、協(xié)助、推進的作用，充分應(yīng)用情景、合作、溝通等學習環(huán)境要素調(diào)動學生學習的積極主動性和創(chuàng)新精神，最終實現(xiàn)學生對知識意義的理解建構(gòu)的目的。[4]

綜上所述，目前學者對于建構(gòu)主義的教學模式已經(jīng)開發(fā)出較為成熟的教學形式，主要包括支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。

(二)建構(gòu)主義學習情境下的教學安排

何克抗認為要實現(xiàn)建構(gòu)主義學習的目的，教學環(huán)境需要有所設(shè)計，具體符合以下原則：(1)注重教學內(nèi)容圍繞學生展開；(2)注重對學習情境進行設(shè)計；(3)注重組織學生團隊協(xié)作；(4)注重設(shè)計學習環(huán)境；(5)注重多方信息資源的利用，為“學”提供支持；(6)強調(diào)學習的最終目標是完成所學知識的意義建構(gòu)。[4]

在上述六個原則的基礎(chǔ)上，學者設(shè)計出具體的內(nèi)容與步驟：一是教學宗旨剖析。二是建立真實情境。三是策劃信息資源。四是自發(fā)研習設(shè)計。在“自發(fā)研習設(shè)計”中需要全面考慮以學生為核心的三原則：注重學生的創(chuàng)新精神、將所學知識應(yīng)用到實踐行為、提高自身素質(zhì)。五是合作學習環(huán)境設(shè)計。六是學習成效評估設(shè)計。此項由兩部分組成：小組互評和學生自評。評估內(nèi)容主要包含三個層面：自發(fā)研習能力、合作學習歷程中的產(chǎn)出、有無落實意義建構(gòu)的要義。七是強化練習設(shè)計。結(jié)合小組互評和學生自評內(nèi)容，要為學生研發(fā)出主題強化練習材料，這套材料需要對學生具有針對性且多樣可供選擇，同時體現(xiàn)基本含義、原則。

(三)基于建構(gòu)主義的職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程教學組織

為了展示教學組織并檢驗教學效果，我們將從課前的設(shè)計與準備、五項職業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查、教學內(nèi)容與學時分配以及對學生的考核四個部分展開。

第一，課前的設(shè)計與準備。根據(jù)前面的教學設(shè)計，建立QQ課程群，全員實名制，并上傳課程相關(guān)資料。根據(jù)學生學號，隨機對學生按每組6～8人進行分隊，提前將教室的座位按三橫一豎排好，準備紙筆，用于繪制每個隊的隊旗及相關(guān)信息并展示在教室的墻上。

第二，五項職業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查。為了比較上課前后學生五項職業(yè)素養(yǎng)的情況，課題組在上課前對學生進行問卷調(diào)查，同樣，在課程即將結(jié)束時，再對學生的五項職業(yè)素養(yǎng)進行調(diào)查。

第三，教學內(nèi)容與學時分配。由于本門課程中的五種職業(yè)素養(yǎng)之間的聯(lián)系比較密切，通常會集中在周末兩天(16學時)或三天兩晚(32學時)的時間來教學，根據(jù)課程學時分配學習時長與內(nèi)容。

第四，對學生的考核。對學生的考核分為課堂討論與參與、通關(guān)考試和6 000字感言三個部分。每一部分的要求及評分標準如下：(1)課堂上研討表現(xiàn)、參與的評價(滿分100分，占比30%)；(2)通關(guān)考試與評分準則(滿分100分，占比30%)；(3)6 000字感言(滿分100分，占比40%)。

二、五項職業(yè)素養(yǎng)的維度與測量

(一)積極心態(tài)維度

對于積極心態(tài)直觀的理解就是“一切都往好處想”。該項職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵來源于積極心理學，本文采用趙凌飛的研究，分3個維度共20個題項。具體維度包括：(1)對生活的態(tài)度，主要反映個人對生活、對世界以及人生價值的態(tài)度與感悟；(2)對人際關(guān)系的態(tài)度，主要反映個人在處理人際關(guān)系時的態(tài)度和做法；(3)對完成工作的態(tài)度，主要反映個人的信念、工作能力和工作態(tài)度。[5]162-165

(二)敬業(yè)并自動自發(fā)地多做一些維度

敬業(yè)就是對自己的職業(yè)尊重和敬畏；自動自發(fā)是指人們積極主動去做一些事情，而不需要別人要求、監(jiān)督或督促；多做一些是指做得比要求的還要多、還要好。

根據(jù)蕭鳴政、趙欣艷、陳牧川、田麗麗、薛雷、殷雷等人的研究，將敬業(yè)并自動自發(fā)地多做一些分3個維度共17個題項。具體維度包括：(1)敬業(yè)的態(tài)度，主要反映個人的責任感、嚴謹性和專注性；(2)自動自發(fā)學習的能力，主要反映個人學習過程中的能力和主動性；(3)多做一些的能力，主要反映個人的主動性和思維能力。[6-11]

(三)沒有任何借口執(zhí)行任務(wù)維度

沒有任何借口執(zhí)行任務(wù)強調(diào)的是想盡一切辦法去完成任務(wù)。根據(jù)張建宇、徐初佐、周欽河、凱普等人的研究，將沒有任何借口執(zhí)行任務(wù)分3個維度共14個題項。具體維度包括：(1)對執(zhí)行力的態(tài)度，主要反映個人執(zhí)行任務(wù)過程中的態(tài)度與表現(xiàn)；(2)對沒有任何借口的態(tài)度，主要反映個人完成任務(wù)的態(tài)度和解決困難的態(tài)度；(3)對執(zhí)行任務(wù)的能力，主要反映個人的應(yīng)變能力和執(zhí)行任務(wù)的能力。[12-15]

(四)溝通協(xié)調(diào)能力維度

溝通指個人或多人為實現(xiàn)某一既定目的，傳遞信息、思緒和感情，并最終約定共同和議的過程。協(xié)調(diào)指布局者通過協(xié)整事物各要素間聯(lián)系，使要素相互配合，實現(xiàn)相應(yīng)的目的。

根據(jù)Boorom、馬湘桃的研究，將溝通協(xié)調(diào)能力分4個維度共22個題項。具體維度包括：(1)對溝通專注，主要反映個人在與人溝通過程中的表現(xiàn)；(2)對溝通感知，主要反映個人對溝通內(nèi)容的理解；(3)對溝通反應(yīng)，主要反映個人在溝通過程中對對方的反應(yīng)與反饋；(4)對溝通協(xié)調(diào)，主要反映個人在溝通中與對方的配合能力。[16-17]

(五)團隊合作能力維度

團隊合作是指個人為了實現(xiàn)某一確定目的而表現(xiàn)出主動與他人合作的意愿狀態(tài)。個人擁有合作人格意愿體現(xiàn)在：在謀求一致目標時，個人樂意與他人共同合作完成任務(wù)，同時在合作過程中，個體協(xié)同他人權(quán)益，并感知到合作帶來的怡悅感。[18]個人的合作人格傾向?qū)F隊合作效果具有非常重要的作用。許多學者對個人的合作人格傾向進行研究，特別是心理學領(lǐng)域在這方面的研究最為深入[19]。根據(jù)謝曉非等人的研究，將團隊合作能力分3個維度共13個題項。具體維度包括：(1)包容性，主要表現(xiàn)在個體與他人進行分工合作時，能結(jié)合他人建議并照顧到他人權(quán)益；(2)互惠性，主要反映個人意識到獲得成功需要他人的付出，在實現(xiàn)目標時與他人一同努力；(3)合群意愿，主要反映個人希望與他人共同完成任務(wù)達成目標的愿望強度。[18]

三、研究方法與研究設(shè)計

本文采用實驗法與對比法，對比學生在職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程前后在五個方面的職業(yè)素養(yǎng)與課程有無顯著差異，探析職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程對學生五種職業(yè)素養(yǎng)的提升作用。

(一)實驗對象

本研究以某大學本科一年級管理專業(yè)開設(shè)職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程的班級為實驗對象。實驗于2018年9—10月實施，分別在2018年9月第一次上職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程之前進行和2018年10月最后一次結(jié)課時進行。

(二)實驗設(shè)計

首先對學生課前課后五個方面的職業(yè)素養(yǎng)進行測量，對比前后差異。利用李克特五級量表對學生五個方面職業(yè)素養(yǎng)的訓練進行測量，并將題項隨機分成兩份問卷。每份問卷均包括職業(yè)素養(yǎng)的五個方面，其中一份問卷要求被試在學習職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程之前填寫。另一份問卷在被試學習完成職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程之后填寫，并將前后數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計檢驗，縱向分析職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程對學生上述五種職業(yè)素養(yǎng)的能力是否有所提升。在實驗中為了避免被試受外部環(huán)境的影響以及可能產(chǎn)生的“配合”行為，因而課前和課后的實驗環(huán)節(jié)，對被試說明所有回答均無對錯之分，并與本門課程的成績無關(guān)，只需要根據(jù)個人真實感受回答即可，從而引導(dǎo)被試真實填寫。

四、實驗過程及結(jié)果分析

(一)問卷可靠性檢驗

通常意義下，若Cronbach’sα值大于0.7,表示所設(shè)計的量表信度較高；關(guān)于量表的效度檢驗采用KMO和Bartlett球形檢驗，當KMO值大于0.5且Bartlett球形檢驗概率小于0.05時，說明量表的效度較高，具有有效性。具體結(jié)果如表1所示。

從表1中的可靠性檢驗結(jié)果來看，五個職業(yè)素養(yǎng)中，(1)積極心態(tài)的信效度檢驗，Cronbach’sα系數(shù)均大于0.7，說明量表的信度非常高，量表的KMO值均大于0.5，Bartlett球形檢驗均顯著，說明量表的效度很高。(2)敬業(yè)并自動自發(fā)地多做一些的信效度檢驗，其中在對敬業(yè)的態(tài)度和自動自發(fā)的學習能力這兩個指標的Cronbach’sα系數(shù)均大于0.7；在多做一些的能力這個指標上Cronbach’sα系數(shù)為0.570，對其進行剔除，量表KMO值均大于0.5，Bartlett球形檢驗均顯著，說明量表的效度較高。(3)沒有任何借口執(zhí)行任務(wù)的信效度檢驗，對執(zhí)行力的態(tài)度與對沒有任何借口的態(tài)度的Cronbach’sα系數(shù)接近0.7，執(zhí)行任務(wù)的能力Cronbach’sα大于0.7，量表KMO值均大于0.5，Bartlett球形檢驗均顯著，說明量表的效度較高。(4)溝通協(xié)調(diào)能力的信效度檢驗，在這一指標的度量中，根據(jù)文獻的量表題項，其中有13項題項采用反向提問方式，在實驗中，對這13項題項均做反向詞加粗及彩色處理，從而對被試起到提示作用，同時在數(shù)據(jù)錄入時，這13個題項的編碼均進行反向計量處理，從而與其他正向題項的度量具有一致性。在溝通協(xié)調(diào)能力的四個方面中，溝通專注、溝通感知、溝通反應(yīng)3個指標的Cronbach’sα系數(shù)偏低，均在0.7以下，沒有通過可靠性檢驗，因此對溝通專注與溝通感知及溝通反應(yīng)進行刪除；溝通協(xié)調(diào)的Cronbach’sα系數(shù)大于0.7，可以在實驗中使用，其KMO值大于0.5，Bartlett球形檢驗均顯著，說明量表的效度較高。因此，在測量學生的溝通協(xié)調(diào)能力時，只考察學生的溝通協(xié)調(diào)方面的指標。(5)團隊合作能力的信效度檢驗，Cronbach’sα系數(shù)均接近或大于0.7，說明信度較高，量表KMO值均大于0.5，Bartlett球形檢驗均顯著，說明量表的效度較高。

表1 量表的可靠性檢驗結(jié)果

(二)統(tǒng)計分析

根據(jù)實驗設(shè)計，采用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理，首先，比較學生在學習職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程前后的五項職業(yè)素養(yǎng)能力的情況與學習情況，從各項指標均值變化觀察學生在這些方面是否有所提升；其次，根據(jù)各項指標的均值差的顯著性比較學生在這些方面的提升是否明顯，對樣本進行配對樣本T檢驗。課前課后的縱向分析數(shù)據(jù)如表2所示。

表2 課前課后學生職業(yè)素養(yǎng)的縱向?qū)Ρ确治鼋Y(jié)果

從課前課后職業(yè)素養(yǎng)各方面能力的指標數(shù)據(jù)來看，學習完該門課程，學生在各項職業(yè)素養(yǎng)方面的能力都得到了提升。

從顯著性來看，積極心態(tài)的3個指標均顯示學生在這方面的能力在0.01的水平上顯著，也就是說學生學完該門課程后，心態(tài)更為積極與樂觀。在敬業(yè)并自動自發(fā)多做一些方面，學生對敬業(yè)的態(tài)度和自動自發(fā)的學習能力兩個指標在0.01的水平上顯著，也就是說學生在這兩個方面的能力都得到顯著提升。在沒有任何借口執(zhí)行任務(wù)這方面，學生無論是對執(zhí)行力的態(tài)度、對沒有任何借口的態(tài)度，還是執(zhí)行任務(wù)的能力都得到顯著提升，均在0.01的水平上顯著。在溝通協(xié)調(diào)能力方面，溝通協(xié)調(diào)的能力在0.01的水平上提升顯著。在團隊合作能力方面，學生的包容性提升不明顯，學生在互惠性方面有較為明顯的提升，在0.1的水平上顯著;在合群意愿方面提升非常明顯，達到0.01的顯著性水平。

(三)實驗結(jié)果

實驗結(jié)果顯示，職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練這門課程對學生上述五個方面能力都進行了有效的培養(yǎng)，培養(yǎng)效果較為顯著，特別是積極心態(tài)、沒有任何借口執(zhí)行任務(wù)、敬業(yè)并自發(fā)地多做一些及溝通協(xié)調(diào)能力方面，學生的能力得到了全面的培養(yǎng)。在其他方面雖然有個別指標不顯著，但總體效果是顯著的，縱向?qū)Ρ确治鼋Y(jié)果顯示，該門課程實現(xiàn)了對學生五個方面職業(yè)素養(yǎng)能力的培養(yǎng)。

五、結(jié)語

本文通過建構(gòu)主義理論設(shè)計職業(yè)素養(yǎng)開發(fā)與訓練課程，對學生五項職業(yè)素養(yǎng)進行針對性的訓練。整個課程的教學形式、教學策略與教學安排思想方面均采用建構(gòu)主義教育理念，詳細闡述了本門課程的設(shè)計思路、實施過程及評價方法。通過設(shè)計測量量表，采用實驗研究方法對本門課程的教學效果進行了全面的測量，得到了以下結(jié)論：(1)五個方面職業(yè)素養(yǎng)量表較為有效地反映出學生在這五個方面職業(yè)素養(yǎng)的能力。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示本研究設(shè)計的量表可靠性較高，能夠有效反映學生在本門課程中五個方面職業(yè)素養(yǎng)的能力。(2)研究顯示本門課程在培養(yǎng)學生五個方面職業(yè)素養(yǎng)能力方面，在積極心態(tài)、沒有任何借口執(zhí)行任務(wù)及敬業(yè)并自發(fā)地多做一些、溝通協(xié)調(diào)能力這幾方面的培養(yǎng)效果最好，學生能力提升最為顯著；團隊合作能力的培養(yǎng)還需設(shè)計更加完善的教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)以提升對學生該方面能力的有效培養(yǎng)。