保加利亞學生常見漢語語篇偏誤分析及教學策略
——以索非亞大學漢語專業(yè)學生為例

吳 莉

(咸陽師范學院 文學與傳播學院，陜西 咸陽 712000)

一、引言

20世紀50年代，語篇研究逐漸興起，美國結(jié)構(gòu)主義語言學家哈里斯首次提出“話語分析”的概念，并提出語篇分析是將描寫語言學擴展到單句以外的現(xiàn)象來研究，使語言的研究超越句子。80年代我國學者廖秋忠將語篇研究引進中國，90年代隨著我國對外漢語教學的大力發(fā)展，留學生作文中的語篇偏誤引起學界重視。有學者認為語篇應(yīng)該叫篇章，本文不做概念辨析，在這里統(tǒng)稱為篇章，指一個以上的小句構(gòu)成，可以是一組句子、一個段落，也可以是一篇文章。關(guān)于篇章的形式，學界的觀點不盡相同，有的認為篇章既可以指書面語，也可以指口語；有的認為不包括口語，僅指書面語；還有的認為單純指口語。本文研究的篇章具體指書面語；認為篇章偏誤是二語習得者在中高級階段普遍存在的偏誤之一，主要出現(xiàn)在中高級寫作中。

索非亞大學的學生大都有一年的中國留學經(jīng)歷，口語溝通交流很順暢，但在寫作方面存在很多問題，除了詞匯語法方面存在可以修改糾正的問題之外，還存在無法指明、無法簡單改動或者沒有語法問題但不符合漢語表達習慣等問題。魯健驥說：“外國留學生用中文說話、寫作，常給人以前言不搭后語的感覺，雖然他說的話里，寫的文章中每一個句子也許都合乎語法?！盵1]69張寶林也曾經(jīng)說過：“外國留學生經(jīng)過一段時間的學習，單句表達可以做到基本正確，而成段表達則問題很多。”[2]3Halliday等指出：“如果語篇中一部分內(nèi)容對另一部分內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵作用，那么就存在著銜接?！盵3]7-8

銜接是篇章特征的主要內(nèi)容，是實現(xiàn)篇章連貫性的重要手段之一。索緒爾在1916年就曾提出“語言是相互依賴的詞項系統(tǒng)”。到了20世紀60年代，韓禮德首次提出了“銜接”這一概念，認為構(gòu)詞篇章的兩個結(jié)構(gòu)是語法銜接和詞匯銜接。20世紀末，研究者開始重視銜接理論在對外漢語語篇教學中的應(yīng)用問題。目前銜接手段主要可分為語法手段、詞匯銜接和邏輯聯(lián)系語等。語法手段主要包括時間關(guān)聯(lián)成分、地點關(guān)聯(lián)成分、照應(yīng)、替代、省略等等；詞匯銜接手段主要包括詞匯的復現(xiàn)、詞匯的同現(xiàn)等手段；邏輯聯(lián)系語主要指承接、遞進、轉(zhuǎn)折、解釋、因果、總結(jié)、順序、時空等關(guān)聯(lián)詞的使用。

本文在篇章銜接理論的基礎(chǔ)上，選取保加利亞索非亞大學三年級和四年級漢語專業(yè)學生的20篇作文為語料，從語法手段偏誤、詞匯銜接偏誤和邏輯聯(lián)系語偏誤中考查作文中出現(xiàn)頻率最多的三種偏誤情況，分析其產(chǎn)生原因，提出教學建議，以期提高保加利亞學生的漢語寫作水平，同時希望為對外漢語中高級寫作教學和語篇教學提供一定參考。

二、保加利亞學生漢語寫作常見偏誤及分析

(一)照應(yīng)偏誤

照應(yīng)，簡單來說就是語篇中的指代成分與指稱或所指對象之間的相互解釋關(guān)系，彼此間存在著語義聯(lián)系。照應(yīng)是語篇銜接的一種重要手段，包括人稱照應(yīng)、指示照應(yīng)和比較照應(yīng)三種。漢語的照應(yīng)原則是：在保證語言表達清楚明確的前提下，能用零形式的一般不用代詞，能用代詞的一般不用名詞。零形式是指不需要使用任何銜接詞語而實現(xiàn)篇章連貫的語篇銜接方式。在一個語篇中，第一次提及某人或某事物時，一般會以詞或短語的形式出現(xiàn)，如果下文需要重新提及該人或物時，這就建立了一種指稱關(guān)系。為了文章的簡潔連貫，就需要一個代詞或者零形式來指稱，避免一直重復已經(jīng)出現(xiàn)過的人或物。保加利亞學生在照應(yīng)偏誤方面出現(xiàn)最多的就是這種照應(yīng)偏誤。如：

(1)人們常說她像我的媽媽，咱們的外貌差不多一樣。

(2)站在車外面的人告訴司機他只要到寧波搭車。保羅說：“我正在運煤，要是他能跟煤一起坐，對我來說沒問題?！?/p>

例(1)和例(2)都是應(yīng)該用A卻用了B的指代偏誤，如例(1)中，“咱們”應(yīng)改為“我們”，例(2)中“要是他能跟煤一起坐”應(yīng)改為“要是你能跟煤一起坐”。

(3)他的名字是保羅。他是一個非常負責任的人。

(4)我在中國留學的那一年，我一直在旅游。

例(3)和例(4)都屬于零形式照應(yīng)誤用為人稱代詞照應(yīng)。例(3)主語是同一人，應(yīng)改為：“他叫保羅，是一個非常負責任的人。”例(4)兩個小句間關(guān)系緊密，屬于同一話題鏈，應(yīng)改為：“我在中國留學的那一年，一直在旅游?！?/p>

(5)2017年我去云南過春節(jié)。我在云南待了大約2個星期。

(6)如果天氣好我跟爸爸和弟弟一起去我家旁邊的學校院子里，那邊我們打籃球。

例(5)和例(6)屬于地點指稱偏誤，重復出現(xiàn)某一地點，給人啰唆、重復、結(jié)構(gòu)松散的感覺。例(5)應(yīng)改為：“2017年我去云南過春節(jié)，在那里待了大約2個星期?！崩?6)應(yīng)直接采用零形式指稱，改為：“如果天氣好的話，我跟爸爸和弟弟會一起去我家旁邊的學校操場打籃球?！?/p>

這一類偏誤其實是篇章偏誤里最簡單的偏誤，卻大量出現(xiàn)在索非亞大學漢語專業(yè)三、四年級學生的作文中，說明這類問題可能從未得到過重視，應(yīng)該屬于教學原因。

(二)詞匯銜接偏誤

詞匯銜接是銜接中最突出最重要的形式，它的比例達到語篇銜接中的40%左右。[4]105-124詞匯也被認為是構(gòu)成銜接最高級的方式，是最難掌握的。如：

(7)在大學每天12點下課了，然后我跟我的朋友們吃了午飯，直接去圖書館做作業(yè)。

這一例句中描述的是一種過去每天的常態(tài)，因而不用“了”，考慮到后邊句式中“直接”給人的緊湊風格，這里改用“下課后”比“然后”更嚴謹?！拔腋业呐笥褌儭碧珕?，改為“跟朋友”。又由于時間順序，后邊還需要繼續(xù)交代事情，所以“吃了午飯”改為“吃完/過午飯”，更加緊密連貫。最后主語含糊，是“我”還是“我跟我的朋友們”去圖書館做作業(yè)，根據(jù)上下文語境，作者想表達的是自己，所以應(yīng)改為：“在大學每天12點下課后，跟朋友吃完午飯，我就直接去圖書館做作業(yè)?！边@個例句最主要的偏誤就在于用“了”來替代表示時間順序的連接。如“下課了”“吃了午飯”，其實應(yīng)該用“下課后”“吃完飯”或者“吃完午飯后”。所以表面上看屬于時間邏輯銜接偏誤，實則是對時間銜接詞語的運用不當所致。

(8)我們保加利亞女生，尤其是歐洲人，覺得皮膚很白屬于病人。

(9)有人尊敬魯迅，有人尊敬藝術(shù)家，有人尊敬政治人物，有人尊敬歌星，有人尊敬音樂家。

這一類偏誤屬于重述偏誤，也可以說是上下義詞復現(xiàn)偏誤。上義詞指表示意義比較概括的詞，它的詞義包括了下義詞的詞義，下義詞相對于上義詞比較具體，是包含與被包含的關(guān)系。所以在例(8)中歐洲包含了保加利亞，應(yīng)改為：“我們歐洲人，尤其是保加利亞女生?！崩?9)中，藝術(shù)家是上義詞，音樂家是下義詞，歌星更是另外一個概念，所以這三個不能并列放在一起?！八囆g(shù)家”可以和“作家”并列，“魯迅”是“作家”的下義詞，所以應(yīng)把“魯迅”換為“作家”?！罢稳宋铩敝妇唧w的某一類人，中性偏褒義，應(yīng)替換為“政治家”，這樣也符合漢語的音律習慣。最后應(yīng)改為：“有人尊敬作家，有人尊敬藝術(shù)家，有人尊敬政治家?！?/p>

(10)吃完飯以后，他們對我說北方人有一種習俗，就是春節(jié)前做餃子，問我想不想跟他們一起做。我很開心，他們教我怎么包餃子，我們整個晚上一直都笑，春節(jié)過得很幸福。

例(10)中的偏誤很多，我們只分析詞匯銜接偏誤，首先“做餃子”屬于搭配不當，而后邊又說“包餃子”屬于重述偏誤，之所以產(chǎn)生這樣的偏誤是因為學生認為“做餃子”和“包餃子”是一樣的，所以故意更換表達，動詞重現(xiàn)。這一類偏誤其實不屬于語篇偏誤，應(yīng)該歸于學生對詞匯含義的理解和掌握程度。

(三)邏輯連接偏誤

這一類偏誤，保加利亞學生出現(xiàn)最多的是因果關(guān)聯(lián)詞偏誤。如：

(11)那時候我害怕。因為我一個人出國。

(12)他們教我怎么做餃子。因為我很喜歡吃餃子。

(13)我就喜歡杭州師范大學的宿舍，因為我一個人住在房子。

例(11)正確、地道的表述為：“因為那個時候我一個人出國，所以我很害怕”，但是仔細思考會發(fā)現(xiàn)，一個漢語專業(yè)四年級水平的學生，并且在中國留學一年，怎么連“因為……所以……”這么簡單的關(guān)聯(lián)詞都不會用？實際上她是用英語思維：“I was scared at that time because I went abroad alone.”所以才會寫出這樣的句子，并不代表她沒有掌握“因為……所以……”這組關(guān)聯(lián)詞。同理，例(12)應(yīng)該是“They taught me how to make dumplings because l like to eat dumplings.”例(13)“I like Hangzhou Normal University dormitory because I live alone in the house.”所以這些偏誤都是翻譯思維所致。

(14)在2010年我搬到上海生活和學習。我在上海外國語大學學習了一年。

這兩句話均符合漢語表達習慣，連在一起描述了兩件事情，也沒有問題。但是如果知道學生的真實情況，這兩句就完全不符合邏輯，屬于連接偏誤。根據(jù)我們的理解，第一句說話人在2010年搬到了上海，所以才會有第二句在上海外國語大學學習一年的事情，有一個內(nèi)在隱含的前因后果邏輯。但實際上是因為要去上海外國語大學留學一年，才去上海，而且并不是搬去上海，“搬”這個動詞也使用不當。所以其實學生真正想表達的是：“因為要去上海外國語大學留學一年，所以2010年我去了中國上海，并在那里生活和學習?！边@類偏誤表面上看是關(guān)聯(lián)詞連接偏誤，但實際上應(yīng)該是說話人對所描述事件發(fā)生先后順序的認知問題所導致產(chǎn)生的偏誤。

還有一類偏誤比較特殊，雖然出現(xiàn)不多，但值得重視。如：

(15)她皮膚不怎么好，要不然能看得見她滿臉雀斑。

這句話中“要不然”是一個轉(zhuǎn)折連接詞，所以跟在它后邊的語義應(yīng)該與第一小句的語義相反。如“她皮膚不怎么好，要不然會更迷人”，或者“她皮膚不怎么好，要不然能去參加選美大賽了”。這里“皮膚不怎么好”和“更迷人”語義是相反的，顯然前者是不好的，后者是好的。同理“皮膚不怎么好”和“能去參加選美大賽”在語義上也是相反的。但是例(15)中卻是相似的，“皮膚不怎么好”是不好，“滿臉雀斑”也是不好。問題出在文化差異上，原來保加利亞女孩認為滿臉雀斑是美的，所以“皮膚不怎么好”和“滿臉雀斑”構(gòu)成相反關(guān)系，因此連接詞使用正確。這類偏誤表面上看是連接詞偏誤，實際上是由于文化差異所致。

三、教學建議

鑒于索非亞大學三、四年級的學生漢語水平整體較高，只是寫作能力低于口語能力，并且出現(xiàn)的篇章偏誤大多為低級偏誤，因此筆者結(jié)合教學實踐提出一些可行性建議，希望能對保加利亞學生提高漢語寫作水平有所幫助。

(一)先行口述

寫作前先進行一個口語訓練，將要描寫的內(nèi)容先和小組討論并口述一遍。筆者發(fā)現(xiàn)口語好的學生，寫作水平明顯高于口語一般的學生，如敘述同一件事，口語一般的學生寫的是：有一天，一個穿白衣服并戴草帽的人去田野。他用鋤頭開始鋤草。突然他從地下挖出了一個壇子。這個人發(fā)現(xiàn)了壇子里面有三百兩銀子。而口語較好的學生寫的是：從前，有一個穿白衣服、戴草帽的農(nóng)夫，手里拿著一把鋤頭去田里鋤草。他挖了挖，沒想到就挖出了一個裝滿銀子的壇子。顯然第二個學生的表述更符合漢語表達習慣，第一個學生的表述還停留在簡單句的累加上。因此，教師要引導學生由說句子變?yōu)檎Z段表述，注重他們成段連貫的表達。

(二)先列提綱

寫作前要求先列提綱。在數(shù)次對四年級學生的作文批改中發(fā)現(xiàn)，其他學生的問題都是語法、語用、銜接連貫等偏誤，但有一位學生存在整篇文章的思路和框架的問題。了解后發(fā)現(xiàn)，她沒有去中國留學，沒有在中國生活過，所以她的寫作思維不是中式的。因此，針對沒有目的語國家生活體驗、目的語思維不強的學生，在寫作前最好的方法就是列提綱，明確自己的思路和寫作框架。

(三)先給范文

語篇的格式化很強，所以給出固定格式、相關(guān)詞匯和表達習慣，這樣簡單有效快速。很多時候，學生會完全沒有思路，無從下筆，不知道該說什么，或者不知道可以從哪個角度去寫作，這個時候可以讓學生先看一些范文，盡量多了解一些別人的寫作思路和角度，然后再結(jié)合自己的思考，寫出有新意的文章。另外，有些文體的表達是固定的，如議論文，剛開始寫作時最好教給學生按照簡單的三段式或四段式來寫，再如敘述文必須交代六要素，還有應(yīng)用文中的固定表達等等。寫作前教師給的范文越多，學生的偏誤就越少。尤其是在寫自薦信、感謝信等應(yīng)用文時，由于格式固定，詞匯和表達也相對固定，所以學生幾乎是零偏誤。這種方式在寫作初期會對學生起到很好的引導和促進作用，到后期隨著范文的增多與技巧的熟練，學生就會融會貫通、自如運用。

(四)多題型訓練

關(guān)聯(lián)詞填空、擴句、句子排序、改寫、聽寫句段、給詞成段練習、看圖說話練習、銜接偏誤分析等訓練對篇章銜接和連貫的改善效果非常明顯。成段表達語言的能力在語言交際中占有重要地位，但是在實際教學中，教師會更注重詞匯、語法點的訓練，特別是初級階段，語段篇章的銜接連貫往往會被忽視。當前的教學方法基本還停留在句本位模式，練習的形式也是以詞匯和語法的訓練為主，已掌握句型為主，因而大量的語篇銜接訓練是必要的，在練習中不斷深化所學知識，訓練漢語語篇邏輯性，最終熟練掌握語篇銜接技巧。另外，在各種題型訓練時“對于兩種語言中不同的銜接手段，在教學中要指出區(qū)別，如英語使用語法手段，而漢語中使用意合手段和重復手段較多”[5]109-110。

(五)語篇意識

教師必須樹立語篇意識，并一以貫之。目前對外漢語教學中存在一個誤區(qū)，即認為只有中高級階段才需要進行寫作，因而寫作訓練成了初級與中高級漢語教學的分水嶺。然而語篇能力的培養(yǎng)應(yīng)該是一個循序漸進逐步提高的過程。初級階段沒有對句子之間的組合、語言之間的照應(yīng)、語段間的銜接進行訓練，到了中高級階段就會發(fā)現(xiàn)困難重重，也會讓學生產(chǎn)生很大的沮喪感，開始懷疑自己的能力，漢語水平也由此進入瓶頸期，很難再得到進一步的提高。因此，教師要從初級階段就開始樹立語篇意識，并及時貫穿整個對外漢語教學過程。

(六)多課型聯(lián)動

在其他課型如口語課、綜合課、閱讀課等，不僅強調(diào)其語法語用功能，而且更需要重視小句間、段落間的銜接連貫性，有意識地進行相關(guān)分析和訓練。如學完課文后，可以把其中一段抽出來，教師隱去關(guān)鍵銜接詞語，讓學生補充，或者將段落順序打亂，讓學生重新組合排序，并說出理由。這樣可以讓教師了解學生的思路，有針對性地進行輔導。另外，在教學中對于銜接部分可以反復誦讀，增強他們的語感特別是篇章感，重點部分幫助學生總結(jié)分析，培養(yǎng)漢語思維。提煉課文框架，概括上下文之間的關(guān)系，分析段落之間的邏輯，找出全文的發(fā)展脈絡(luò)，探究作者的寫作思路。最好讓學生每周背誦一篇佳作，所謂“書讀百遍，其義自見”，背誦會促使語篇銜接手段內(nèi)化，可以使學生自然而然地寫出地道的漢語文章。

四、結(jié)語

上述六種教學建議，是針對保加利亞學生在漢語寫作中常見偏誤采取的方法，運用到實踐中后收到了較好的效果。但國別不同、文化不同、學生基礎(chǔ)不同，所以有些策略需要根據(jù)所在國家和學生的具體情況采用。另外，由于漢語語篇的銜接連貫具有復雜性，社會文化、心理思維、情景語境等都是影響因素，目前的教材也都沒有突出“語篇觀”，教師一般對初級階段的語篇偏誤也大都采取容忍策略，所以篇章偏誤的改善不會一蹴而就，需要日積月累的訓練、潛移默化的影響才能有所提高。語篇教學也不只是一種課型教師的任務(wù)，應(yīng)該貫穿整個漢語學習過程。除了課堂上，課外、課后也可以設(shè)計一些作業(yè)或者開展一些活動，訓練他們的漢語邏輯，培養(yǎng)漢語思維。教師平時要做到結(jié)果和過程并重，雖然好的教材可以使教學取得事半功倍的效果，但也不能完全依賴教材，而應(yīng)根據(jù)學生實際情況，幫助他們循序漸進地感受、理解并最終掌握語篇技巧。