“互聯(lián)網(wǎng)+” 時(shí)代地方高校思政課混合式教學(xué)的實(shí)踐與思考

唐云紅，謝啟秦

（衡陽師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，湖南 衡陽 421002）

混合式教學(xué)是教師為順應(yīng)教育信息化的時(shí)代要求，在教學(xué)中深度融合現(xiàn)代信息技術(shù)的教學(xué)模式，是信息時(shí)代教學(xué)模式的 “新常態(tài)” 。對于地方高校的思政課教學(xué)來說，混合式教學(xué)既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)。為避免混合式教學(xué)的形式化，真正提升思政課教學(xué)的實(shí)效性，需要思政課教師在教學(xué)實(shí)踐中樂為、敢為、有為。

一、地方高校思政課混合式教學(xué)的價(jià)值

混合式教學(xué)是伴隨現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展而興起的一種新型教學(xué)模式，它混合了 “網(wǎng)絡(luò)” “課堂” 和 “社會(huì)” 三大教學(xué)空間，把課堂教學(xué)的傳統(tǒng)優(yōu)勢、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的個(gè)性化優(yōu)勢和實(shí)踐教學(xué)的實(shí)踐優(yōu)勢結(jié)合起來，把學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)性結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)了 “1+1+1>3” 的教學(xué)價(jià)值。

（一）混合式教學(xué)既順應(yīng)了 “互聯(lián)網(wǎng)+” 時(shí)代思政課教學(xué)改革對互聯(lián)網(wǎng)的訴求，又回歸了教育的本質(zhì)

自《<中共中央宣傳部教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見>實(shí)施方案》實(shí)施以來，為了提高思政課教學(xué)的實(shí)效性，學(xué)者們在教學(xué)改革方面傾注了大量的心血：最初更多聚焦教學(xué)方法的多元變革，之后則倡導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)機(jī)制的創(chuàng)新，從2014 年起又提出借助現(xiàn)代信息技術(shù)開發(fā) “慕課” 。然而幾年實(shí)踐下來，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)， “慕課” 雖打破了教學(xué)時(shí)空的壁壘，滿足了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求，但這種新穎的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式也有其內(nèi)生的局限性，無法從根本上解決思政課對學(xué)生的價(jià)值引領(lǐng)問題，更不可能從根本上撼動(dòng)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的地位：一是其使用的前提條件是必須基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性不能從根本上調(diào)動(dòng)起來，其對學(xué)生的吸引力將不可持續(xù)；二是教師無法直接對學(xué)生的線上自主學(xué)習(xí)進(jìn)行有效監(jiān)控，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果受其自主學(xué)習(xí)能力和自我約束能力的制約；三是無法創(chuàng)設(shè)直觀的師生互動(dòng)情境，師生間的交流主要通過文字在平臺(tái)上完成，文字表達(dá)在情感交流、觀點(diǎn)碰撞等方面遠(yuǎn)不如面對面的語言表達(dá)直觀，無法有效點(diǎn)燃學(xué)生的深層思維；四是思政課不同于一般的知識課程，其終極目標(biāo)更多在于意識形態(tài)的價(jià)值引領(lǐng)，而 “慕課” 是單向遠(yuǎn)程輸出， “將教學(xué)資源用視覺播放直接替代教學(xué)過程，這樣的‘機(jī)灌’會(huì)占用大量的師生互動(dòng)交流與教師講解時(shí)間，不僅沒有改善思政課教學(xué)現(xiàn)狀，反而抑制了教師魅力與教學(xué)技巧的有效發(fā)揮”[1]113?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，多向交流比單向和雙向交流有著更為明顯的優(yōu)勢，能最大限度地發(fā)揮相互作用的潛能?；诖耍瑢W(xué)者們開始嘗試以 “混合式” 來設(shè)計(jì)教學(xué)模式，把云端的課堂、理論的課堂和行走的課堂有效結(jié)合。這樣的混合設(shè)計(jì)，一方面滿足了思政課教學(xué)改革對互聯(lián)網(wǎng)的訴求；另一方面又回歸了教育的本質(zhì)，突出教師基于 “慕課” 基礎(chǔ)上的引領(lǐng)作用，即 “用自身堅(jiān)定的政治信仰、強(qiáng)烈的家國情懷、高尚的人格魅力去影響學(xué)生、感染學(xué)生、教育學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生”[2]123，再疊加實(shí)踐教學(xué)對學(xué)生知行合一的自我錘煉，更好地滿足了學(xué)生對美好思政課的需求。

（二）混合式教學(xué)為地方高校提供了共享思政課優(yōu)質(zhì)資源的平臺(tái)，在一定程度上彌補(bǔ)了地方高校優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的不足

受各種因素制約，地方高校的思政課教學(xué)資源是有限的。一是思政課教師自身知識結(jié)構(gòu)有一定的局限性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，地方高?，F(xiàn)有思政課教師雖大都具有碩士及以上學(xué)位，但其所學(xué)專業(yè)是馬克思主義理論和思想政治教育方向的教師并不多，大部分思政課教師來自于倫理學(xué)、西方哲學(xué)、黨史、中國哲學(xué)、政治學(xué)、歷史教育等專業(yè)。多學(xué)科的知識背景雖然有利于相關(guān)知識點(diǎn)的教學(xué)，但它不可避免地影響到教師對思政課教學(xué)資源準(zhǔn)備的廣度和深度。二是盡管教育部正在力推教學(xué)評價(jià)的 “破五唯” 改革，但短時(shí)間內(nèi)地方高校重科研輕教學(xué)的評價(jià)導(dǎo)向會(huì)繼續(xù)釋放慣性效應(yīng)，從而明顯地制約思政課教師準(zhǔn)備教學(xué)資源的積極性和時(shí)間投入。三是地方高校思政課教師人均每周超16 課時(shí)，繁重的教學(xué)任務(wù)，影響思政課教師對教學(xué)資源的精心準(zhǔn)備。近年來，教育部優(yōu)質(zhì)資源共享的理念催生了海量優(yōu)質(zhì)思政課教學(xué)資源。如截至2020 年11 月，在愛課程官網(wǎng)上，思政課四門主干課程的優(yōu)質(zhì)課程高達(dá)130 門。另外，北京高校思政課集體備課平臺(tái)和資源平臺(tái)、人民網(wǎng)公開課平臺(tái)等也有不少優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。這些資源既有國內(nèi)名校開發(fā)的，也有普通高校開發(fā)的，學(xué)習(xí)者只需注冊登記就可以自由使用，可以基本滿足各類不同層次學(xué)校對優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的差異化需求。此外，各地方高校還通過付費(fèi)的方式，購買了優(yōu)學(xué)院、學(xué)習(xí)通等混合學(xué)習(xí)云平臺(tái)的優(yōu)質(zhì)資源。混合式教學(xué)讓地方高?？山柚€上教學(xué)共享這些優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，彌補(bǔ)單個(gè)教師自身教學(xué)資源供給上的短板。

（三）混合式教學(xué)凸顯了大學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，有利于學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)

古希臘哲學(xué)家柏拉圖在《理想國》中就已經(jīng)提出： “一個(gè)自由的人在獲得知識時(shí)也應(yīng)該是個(gè)自由人……在強(qiáng)制的情況下獲得的知識是不穩(wěn)固的” 。混合式教學(xué)尊重了大學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，滿足了大學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。一是混合式教學(xué)讓手機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)在教學(xué)中順勢而為，滿足了00后大學(xué)生作為 “互聯(lián)網(wǎng)原住民” 的需求；二是混合式教學(xué)中的線上學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生不受時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)完全的個(gè)性化、自主化學(xué)習(xí)；三是混合式教學(xué)可以較好地將師生同時(shí)納入學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生、學(xué)生與計(jì)算機(jī)、學(xué)生與社會(huì)間的多維互動(dòng)情境中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官，有利于減輕大班教學(xué)中學(xué)生的 “懈怠” 心理，徹底釋放學(xué)生的活力。我們在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對突出自己學(xué)習(xí)主體地位的這種改變非常喜歡。有學(xué)生在微信朋友圈中感慨： “原本以為思修課會(huì)很無聊，所以我的室友寶寶們都往后面坐了。不過后來真是萬萬沒想到啊，原來思修課還可以這樣。好喜歡思修課了，怎么辦？”

（四）混合式教學(xué)有助于思政課教師教學(xué)理念和教學(xué)角色的與時(shí)俱進(jìn)

當(dāng)前地方高校部分思政課教師的教學(xué)理念不能完全契合時(shí)代的要求。以筆者所在高校為例，在近40 位思政課專任教師中，40 歲以下的教師僅5 位。與學(xué)生的年齡鴻溝在一定程度上容易導(dǎo)致師生對教與學(xué)的方式理解上的脫節(jié)，部分教師不易跳出已習(xí)慣了的教學(xué)方式的 “舒適區(qū)” ，而混合式教學(xué)人機(jī)共教新方式的實(shí)施將促使教師教學(xué)理念和角色的與時(shí)俱進(jìn)。一是從形式上看，混合式教學(xué)實(shí)現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)虛擬空間、課堂實(shí)體空間和社會(huì)實(shí)踐空間的立體化大貫通，在 “學(xué)生自學(xué)——教師升華——學(xué)生踐行” 的教學(xué)流程中，課內(nèi)課外聯(lián)動(dòng)、線上線下互通，如果思政課教師還拘泥于 “以教師為中心” 的教學(xué)理念，其處境將較為尷尬；二是從內(nèi)容上看，混合式教學(xué)的三部分互為依托：線上教學(xué)通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)把知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)交由學(xué)生自主完成，通過大數(shù)據(jù)生成學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程智能圖表，方便教師宏觀掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；課堂教學(xué)以專題式教學(xué)重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，提升教學(xué)的針對性；實(shí)踐教學(xué)則側(cè)重學(xué)生認(rèn)知和行動(dòng)的統(tǒng)一。由此，教師傳統(tǒng)的知識傳授、作業(yè)批改等工作交由人工智能來承擔(dān)，這樣教師就可以從簡單重復(fù)的勞動(dòng)中抽身，把主要精力投入到對學(xué)生學(xué)情的分析上，更多地思考如何優(yōu)化教學(xué)流程、如何創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)、如何重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容、如何提升學(xué)生的獲得感等，完成從 “以教為中心” 向 “以學(xué)為中心” 的觀念和角色的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

（五）混合式教學(xué)既順應(yīng)了高校思政課教學(xué)評價(jià)體系改革創(chuàng)新的需要，又倒逼了地方高校思政課教學(xué)評價(jià)的與時(shí)俱進(jìn)

多年來，學(xué)者們一直在探究思政課程的考核問題。雖然在什么是思政課最合適的考核方式上尚有分歧，但把學(xué)生全部的學(xué)習(xí)表現(xiàn)都納入考核范疇，已是共識?；旌鲜浇虒W(xué)集課堂、實(shí)踐和學(xué)生自主學(xué)習(xí)等為一體，能較全面地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)的全貌，滿足思政課教學(xué)評價(jià)變革的需求。一是學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)，包括靜態(tài)的學(xué)生出勤情況和動(dòng)態(tài)的學(xué)生課堂表現(xiàn)情況（課堂發(fā)言、小組討論等）。我們的做法是，出勤情況占平時(shí)成績的30%，課堂發(fā)言、討論表現(xiàn)占平時(shí)成績的20%。二是學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)中的表現(xiàn)，主要包括兩方面：一方面是學(xué)生以個(gè)人或小組為單位做的讀后感、學(xué)習(xí)報(bào)告或拍攝的微視頻作品等，另一方面是學(xué)生的現(xiàn)場展示表現(xiàn)，這部分成績占平時(shí)成績的40%；三是學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的表現(xiàn)，包括學(xué)生網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)時(shí)長、論壇發(fā)帖、互動(dòng)交流、章節(jié)測試等情況，占平時(shí)成績的10%。上述三方面表現(xiàn)共同決定學(xué)生的平時(shí)成績，占學(xué)期總評的50%。此外，學(xué)生期末手機(jī)端的集中統(tǒng)一考試占總評成績的50%。由此，我們把學(xué)生的形成性學(xué)習(xí)狀況和終結(jié)性考試結(jié)合起來，把對學(xué)生基本知識掌握和各方面能力檢測結(jié)合起來，把教師約束和學(xué)生自我管控結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生的全過程縱向評價(jià)，既順應(yīng)了思政課教學(xué)評價(jià)體系改革創(chuàng)新的需要，又倒逼我們建立多元立體綜合的考核評價(jià)機(jī)制。

二、地方高校思政課混合式教學(xué)實(shí)踐的誤區(qū)

正是由于混合式教學(xué)的獨(dú)特價(jià)值，近年來地方高校不斷力推混合式教學(xué)改革。新型冠狀病毒肺炎疫情暴發(fā)后，線上教學(xué) “停課不停學(xué)” 的價(jià)值更是凸顯。但筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，地方高校思政課在混合式教學(xué)實(shí)踐中還存在一些誤區(qū)。

（一）對混合式教學(xué)存在機(jī)械化認(rèn)知，陷入形式化混合的誤區(qū)

筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分思政課課堂只有 “課堂+實(shí)踐+網(wǎng)絡(luò)” 的形式上的混合，而無教學(xué)價(jià)值上的有機(jī)融合。

一是線上教學(xué)單一僵化甚至虛置。首先從教學(xué)供給上看，地方高校因經(jīng)費(fèi)投入、技術(shù)支撐、教師團(tuán)隊(duì)等方面的困難，大部分自行開發(fā)的思政課網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課程質(zhì)量一般，思政課國家大規(guī)模在線精品課程的教學(xué)進(jìn)度不一定能對接上，而引進(jìn)的 “慕課” 資源基本上是單一的，這就意味著全校所有學(xué)生在線上自主學(xué)習(xí)時(shí)所面對的可能是同一種講解。其次，從教學(xué)管理上看，目前，地方高校一般能夠有效監(jiān)管和考核的是課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)，因?yàn)樗麄冇忻鞔_的教學(xué)內(nèi)容、詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃、規(guī)定的教學(xué)時(shí)間、嚴(yán)格的教學(xué)監(jiān)管等，而對于在線教學(xué)，從教學(xué)管理層面上來看是沒有確定的時(shí)間安排的，一般由學(xué)生在課外自主完成學(xué)習(xí)。第三，從學(xué)生角度來看， “慕課” 學(xué)習(xí)中盡管設(shè)置了不少問題來引導(dǎo)學(xué)生的自學(xué)，MOOC 或SPOC 平臺(tái)也都能將學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)長、討論發(fā)貼情況、學(xué)習(xí)偏好等都記錄留存，但從調(diào)查的情況來看，學(xué)生為應(yīng)付而 “刷屏” 的狀況比較普遍。在調(diào)查中學(xué)生還反映，線上學(xué)習(xí)的人機(jī)對話很冰冷，沒有課堂教學(xué)溫暖。第四，從教師角度來看，部分教師盲視學(xué)生線上學(xué)習(xí)的原始數(shù)據(jù)，沒有及時(shí)對這些原始數(shù)據(jù)進(jìn)行精準(zhǔn)的分析。

二是線上教學(xué)與課堂教學(xué)深度融合不夠。盡管網(wǎng)絡(luò)上的慕課資源極為豐富，但這些 “慕課” 資源都有其特定的針對性和適用性，這就需要教師在課堂教學(xué)之前能對學(xué)生的線上自主學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來重構(gòu)課堂教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)方式。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師并沒有對線上共享教學(xué)資源進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，因而也就沒有對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的針對性引導(dǎo)，更沒有對教學(xué)內(nèi)容的專題式重構(gòu)和教學(xué)方式的變革。即便教師給了學(xué)生要求，但大部分學(xué)生的自主學(xué)習(xí)并未到位，教師針對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式所作的變革無法和學(xué)生的實(shí)情對接?；蛘咭?yàn)榻處燁櫦熬€上學(xué)習(xí)不到位的同學(xué)，不得以重復(fù)教學(xué)內(nèi)容；或者因?yàn)楹芏鄬I(yè)文理兼招，學(xué)生基礎(chǔ)不一，顧此失彼，線上線下教學(xué)內(nèi)容無法銜接到位，深入討論沒辦法完成。由此，線上教學(xué)和課堂教學(xué)的無縫對接還只是理論上的理想狀態(tài)。

三是對課堂、實(shí)踐和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課時(shí)比例的設(shè)定和對各自價(jià)值的理解模糊?；旌鲜浇虒W(xué)模式興起的初衷是建構(gòu)以學(xué)生為本的教學(xué)理念和以教為主的教學(xué)模式，在深度融合現(xiàn)代信息技術(shù)的基礎(chǔ)上確保學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。其最理想的設(shè)置是：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主，重在學(xué)生對基礎(chǔ)知識點(diǎn)的梳理和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，為課堂理論教學(xué)做好知識準(zhǔn)備；課堂教學(xué)以教師的專題理論講授為主，輔以小組研討，重在用深刻的學(xué)理對學(xué)生的困惑點(diǎn)、興奮點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、成長點(diǎn)發(fā)力，教師同時(shí)又能言傳身教；實(shí)踐教學(xué)重在對學(xué)生知識運(yùn)用和實(shí)踐能力的訓(xùn)練，或以小組為單位，或以個(gè)人為單位，通過經(jīng)典原著研讀、微課、微視頻、社會(huì)調(diào)查等形式，以及學(xué)生實(shí)踐、學(xué)生展示、學(xué)生點(diǎn)評，強(qiáng)化學(xué)生 “我的課堂我做主” 的主體作用。但在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，各地方高校對三者的教學(xué)課時(shí)分設(shè)缺乏明確的態(tài)度和要求，對三者各自的功能、價(jià)值、特點(diǎn)及融合缺乏精準(zhǔn)理解，最后導(dǎo)致形式上有融合、實(shí)踐上無融合、實(shí)效上更無提升的尷尬局面。

（二）過分依賴現(xiàn)代信息技術(shù)，陷入技術(shù)異化的誤區(qū)

有學(xué)者指出， “現(xiàn)代信息技術(shù)從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式和教學(xué)評估等多個(gè)環(huán)節(jié)全面重塑了教學(xué)生態(tài)，形成了跨越時(shí)空、開放共享的全新教學(xué)范式”[3]162。但從我們調(diào)查的情況來看，部分思政課教師在混合式教學(xué)實(shí)踐中因?yàn)?“對信息技術(shù)深度融合的目標(biāo)、內(nèi)涵、功能、方法的理解還比較膚淺，對信息技術(shù)與思政課融合的針對性、生長點(diǎn)、方式方法等問題缺少研究和思考”[3]164，于是錯(cuò)誤地認(rèn)為融入了現(xiàn)代信息技術(shù)就是混合式教學(xué)，從而陷入技術(shù)異化的誤區(qū)。

一是忽視教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)各要素的融合，只注重教學(xué)手段上的現(xiàn)代信息技術(shù)植入。教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，混合式教學(xué)除了用技術(shù)手段融合教學(xué)空間外，還應(yīng)有教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)價(jià)值、教學(xué)評價(jià)等方面的融合。但現(xiàn)有部分思政課堂的混合式教學(xué)只是把對部分知識點(diǎn)的講解置于線上，而其他方面則跟傳統(tǒng)教學(xué)并無區(qū)別，并沒完成基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的 “教” 的重構(gòu)。

二是忽視教學(xué)內(nèi)容的思想性和理論性，只注重教學(xué)內(nèi)容上的信息化包裝?，F(xiàn)有的課堂教學(xué)中，有的教師特別注重信息化包裝，在教學(xué)課件中增加了許多視頻、音頻、動(dòng)畫等，如在一堂10 多分鐘的省級教學(xué)展示比賽中，有位老師為了引出教學(xué)內(nèi)容，連續(xù)使用了三個(gè)視頻，而原本只用一句話就可以引出該內(nèi)容，非得畫蛇添足地來一個(gè)視頻，似乎教學(xué)中不加入視頻就沒有信息化。當(dāng)用熱鬧的時(shí)尚包裝替代理論的時(shí)代性、思辨性，其結(jié)果只能是信息技術(shù)的高頻使用讓學(xué)生眼花繚亂，失去了深層次思考的積極性，不僅不利于學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)，更不利于學(xué)生在思辨基礎(chǔ)上的價(jià)值成長。

三、地方高校思政課混合式教學(xué)避免形式化的思考

思政課教師作為混合式教學(xué)的實(shí)施者，是決定混合式教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，也是避免混合式教學(xué)形式化的決定一環(huán)。有學(xué)者指出， “國內(nèi)外的教學(xué)方法改革研究都證明源自教師自身動(dòng)力的自下而上的教學(xué)改革，是未來教學(xué)方法改革推進(jìn)路向的更優(yōu)選擇，有教師自覺參與、自覺推動(dòng)的教學(xué)方法改革更易獲得成功”[4]99。

（一）思政課教師需要堅(jiān)定課程目標(biāo)意識，防止陷入形式融合誤區(qū)

一些思政課的混合式教學(xué)流于形式，形似神散，在一定程度上是源于教師思政課課程性質(zhì)和課程目標(biāo)意識的淡薄。思政課不同于一般的知識性課程，它具有鮮明的政治性和思想性，其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的改革、教學(xué)模式的創(chuàng)新，都必須服從和服務(wù)于它的意識形態(tài)性。 “如果教學(xué)方法改革不能圍繞著價(jià)值引領(lǐng)而展開，那么，這樣的教學(xué)方法改革不僅是無用的，甚至可能是負(fù)效應(yīng)的?！盵4]98如果把混合式教學(xué)作為教學(xué)模式的現(xiàn)代性變革的話，我們必須明確其設(shè)計(jì)和實(shí)施都要服務(wù)于思政課教學(xué)目標(biāo)。如果我們沒有堅(jiān)定的課程目標(biāo)意識，就會(huì)在混合式教學(xué)實(shí)踐中顛倒手段與目標(biāo)之間的關(guān)系，錯(cuò)把手段等同于目標(biāo)，本末倒置，偏離思政課教學(xué)改革的本心。因此，在全媒體時(shí)代，不管信息技術(shù)如何迅猛發(fā)展，智慧教室、雨課堂、慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、在線課堂等依托新技術(shù)的教學(xué)方法改革如何層出不窮，不管思政課教學(xué)方法改革的技術(shù)支撐多么強(qiáng)大，也不管思政課教學(xué)模式的創(chuàng)新如何時(shí)尚，堅(jiān)守思政課的價(jià)值引領(lǐng)是思政課教師教改的第一要?jiǎng)?wù)和終極價(jià)值追求。

（二） 思政課教師需要樹立正確的現(xiàn)代技術(shù)觀，防止陷入技術(shù)異化誤區(qū)

一些思政課的混合式教學(xué)陷入技術(shù)異化誤區(qū)，跟教師沒能處理好混合式教學(xué)和現(xiàn)代信息技術(shù)的關(guān)系以及不正確的現(xiàn)代技術(shù)觀不無關(guān)系。因此，在混合式教學(xué)實(shí)踐中，我們必須樹立正確的現(xiàn)代技術(shù)觀。

一是現(xiàn)代信息技術(shù)是教學(xué)手段，不能錯(cuò)把混合式教學(xué)等同于現(xiàn)代信息技術(shù)的利用。混合式教學(xué)模式源于教學(xué)中現(xiàn)代信息技術(shù)的植入，但它并不是技術(shù)與教學(xué)的簡單混合，也絕不是教學(xué)在信息技術(shù)層面的變革。美國學(xué)者Goodyear 指出： “所謂混合，不是面對面教學(xué)與在線教學(xué)的混合，而是在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)的混合?！盵5]116可見，對混合式教學(xué)概念的理解，不能只局限于物理技術(shù)維度，更多的應(yīng)該聚焦其教學(xué)特性維度，借助現(xiàn)代信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)關(guān)系的現(xiàn)代性重塑才是混合式教學(xué)的實(shí)質(zhì)和精髓。我們不能把好的教學(xué)降低到技術(shù)層面，也不能過于倚重技術(shù)手段，把混合式教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的全過程全部交付給現(xiàn)代信息技術(shù)，如果那樣的話，我們不僅偏離了混合式教學(xué)變革的初衷，也誤解了混合式教學(xué)變革的實(shí)質(zhì)。 “技術(shù)之于教學(xué)只是一個(gè)輔助的工具, 若一味的見物不見人, 最終只能事與愿違的產(chǎn)生課堂教學(xué)技術(shù)化的價(jià)值悖論?！盵6]46

二是對現(xiàn)代信息技術(shù)的價(jià)值及教育功能要有正確的哲學(xué)認(rèn)知。海德格爾早就警醒我們： “不管我們對技術(shù)持激烈的肯定與否定，我們始終不自由地束縛于技術(shù)。然而，最糟糕的是，當(dāng)我們把技術(shù)看作某種中立的東西時(shí)，我們就受技術(shù)的擺布。因?yàn)槿藗冊诮裉焖貏e熱衷的這一觀念，是我們完全看不見技術(shù)的本質(zhì)。”[7]51現(xiàn)代信息技術(shù)作為中性的工具，其價(jià)值一定是雙向的， “教師對現(xiàn)代信息技術(shù)教育功能的認(rèn)知性解讀與價(jià)值性判斷將直接決定現(xiàn)代信息技術(shù)教育價(jià)值的正負(fù)轉(zhuǎn)向”[3]164。為此，我們必須清醒地認(rèn)識到，一方面，在混合式教學(xué)實(shí)踐中，現(xiàn)代信息技術(shù)的確具有不可或缺的形式意義，它能超越教學(xué)時(shí)空的限制，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的現(xiàn)代性變革；但另一方面，我們必須明白，現(xiàn)代信息技術(shù)是中性的，其正向教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)需要思政課教師正確的教育理念引領(lǐng)，而放任信息技術(shù)的自我發(fā)揮，必將事與愿違。

（三）思政課教師具備良好的對人機(jī)協(xié)同教學(xué)的認(rèn)知，這是避免混合式教學(xué)形式化的根本

地方高校思政課混合式教學(xué)流于形式，還與思政課教師對混合式教學(xué)乃至人工智能賦能教育的認(rèn)知模糊和素養(yǎng)能力欠缺直接相關(guān)。因此，幫助思政課教師提升人機(jī)協(xié)同教學(xué)意識和能力已成當(dāng)務(wù)之急。

一是提升教師對混合式教學(xué)及教育信息化的認(rèn)知精準(zhǔn)度。 “教育信息化不只是教學(xué)技術(shù)、教學(xué)手段的信息化，更是要實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念、目標(biāo)、內(nèi)容、過程及評價(jià)的全面信息化。”[5]117-118混合式教學(xué)作為教育信息化的產(chǎn)物和載體，其更本質(zhì)的意蘊(yùn)在于教學(xué)理念的現(xiàn)代變革，在于教與學(xué)關(guān)系的重塑，在于人機(jī)協(xié)同教學(xué)。在這樣的教學(xué)模式中，教師的知識傳授工作由人工智能替代，教師主要承擔(dān)的是對學(xué)生的能力培養(yǎng)、情感交流和價(jià)值引領(lǐng)等育人工作。只有對混合式教學(xué)和教育信息化基于這樣的認(rèn)知，思政課教師才算是真正把握了混合式教學(xué)的根本，才算是真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理念和角色的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，才算是真正順應(yīng)了教育信息化大潮。

二是對思政課教師進(jìn)行技術(shù)賦能的智能素養(yǎng)培訓(xùn)，提高教師的人機(jī)協(xié)同教學(xué)能力。思政課教師順應(yīng)教育信息化變革的關(guān)鍵還在于其智能素養(yǎng)和能力。第一，思政課教師須明確互聯(lián)網(wǎng)+背景下高校教師實(shí)行數(shù)字化教學(xué)行為的能力標(biāo)準(zhǔn)。聯(lián)合國教科文組織的《教師信息和通信技術(shù)能力框架》（2011 年版）確定了技術(shù)素養(yǎng)、知識深化、知識創(chuàng)造三個(gè)方面的教學(xué)方式和途徑以及18 個(gè)模塊為信息化教師應(yīng)該基本掌握的領(lǐng)域；美國也 “頒布實(shí)施了《面向教師的美國國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》，提出了數(shù)字化背景下高校教師開展教學(xué)活動(dòng)所應(yīng)具備的能力標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、知識技能標(biāo)準(zhǔn)等”[8]。思政課教師可參照學(xué)習(xí)。第二，思政課教師要積極主動(dòng)參加相關(guān)培訓(xùn)，提高自己的信息素養(yǎng)和人機(jī)協(xié)同教學(xué)能力。 “智能時(shí)代的教師信息素養(yǎng)包括信息意識、信息知識、信息應(yīng)用、信息倫理安全與專業(yè)發(fā)展等方面內(nèi)容?！盵9]第三，學(xué)校可通過設(shè)立混合式教學(xué)專項(xiàng)資助和教師發(fā)展計(jì)劃等手段，鼓勵(lì)教師參與混合式教學(xué)的培訓(xùn)，幫助教師盡快掌握混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的方法，提高教師的人機(jī)協(xié)同教學(xué)能力。

約翰·杜威曾經(jīng)指出： “如果用昨天的方式教今天的學(xué)生，我們就毀了他們的明天。”[10]35“互聯(lián)網(wǎng)+” 時(shí)代，技術(shù)正在以其革命性的力量重塑教育生態(tài)，教師與人工智能協(xié)作教學(xué)將成為未來教學(xué)新常態(tài)，因此，順應(yīng)教育信息化的智能發(fā)展，樂為、敢為、有為應(yīng)該成為每一個(gè)思政課教師不變的情懷。