課堂討論教學(xué)法的結(jié)構(gòu)、過程及其對大學(xué)生的公共生活教育功能

高 旺 高旭坤

（中國社會科學(xué)院大學(xué) 政府管理學(xué)院，北京 102488；北京市西城區(qū)無路通小學(xué)，北京 100088）

課堂討論教學(xué)法是一種歷史悠久、效果突出的教學(xué)實踐。與傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)法相比，討論教學(xué)不僅有助于學(xué)生知識、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，更有利于現(xiàn)代公民的培育。目前有關(guān)討論教學(xué)法的研究和實踐，更多關(guān)注的是其對于教學(xué)、研究、知識運用方面的價值，而很少關(guān)注其對公民素質(zhì)和能力培養(yǎng)的意義。本文試從這方面做些初步的探討。

一、討論式教學(xué)法的含義和特點

按照教育主體的地位和作用，可以把教育模式看作一個連續(xù)體。這個教學(xué)連續(xù)體的一端是以文本或教師為中心，教師持有對問題的預(yù)定答案；在另一端，教學(xué)以學(xué)生為中心，每個人有自己特定的答案。前者就是傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)法，后者則是討論式教學(xué)法。

傳統(tǒng)的教師講學(xué)生聽的灌輸式教學(xué)法，是以教師為中心的教學(xué)實踐，教師不僅是知識和真理的化身，也是師生倫理關(guān)系中的尊者、長者。在這種等級性的權(quán)威結(jié)構(gòu)中，學(xué)生成為被動的知識接受者和行為服從者。與此相近，教師提出問題而學(xué)生回答，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)進行評價，然后向另一個學(xué)生提問新的問題的背誦方式，也不是我們所說的討論。在這種教師主導(dǎo)的一元化的模式下，課堂成了照本宣科或自上而下傳授知識和真理的場所，學(xué)生形成了接受唯一真理的標準答案的思維方式和服從性意識，影響了對知識和真理的探索。

與上述教學(xué)方式不同，討論式教學(xué)法則立足于以學(xué)生為主體的教育理念，強調(diào)師生關(guān)系的平等性和學(xué)生的參與性。按照Stephen D. Brookfield 和 Stephen Preskill的概括，“討論”是“由兩個或兩個以上的成員組成小組，互相分享、批判各自的想法，在此過程中保持適度的嚴肅和嬉鬧”，“討論”所強調(diào)的是批判性［1］。討論是一種人們之間就某個話題進行的有規(guī)則的、協(xié)調(diào)性的對話，是一種思維技能的培養(yǎng)，這些技能使學(xué)生在積極的參與中能夠解釋、分析和處理信息，而不只是復(fù)述所記憶的事實和細節(jié)。討論涉及對話和不同觀點的交流、碰撞和平等的參與過程，對于達成對社會議題的理性共識，有著重要的作用。

討論式教學(xué)有著悠久的歷史傳統(tǒng)。大學(xué)教育本質(zhì)上就是蘇格拉底式的教育。一般認為，課堂討論是指通過教師引導(dǎo)的開放式的談話，對挑戰(zhàn)性問題的一系列回應(yīng)，把知識導(dǎo)向課堂以外世界的互動技能實踐。常見的討論課則是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生以小組或班級為單位的自主式研討；而在小組討論中，則以學(xué)生引導(dǎo)的自主式課堂討論為典型。

基于建構(gòu)主義理論，課堂討論可以看作是課堂主體（“教師——學(xué)生、學(xué)生——學(xué)生”）之間，就教學(xué)的難點、社會熱點或?qū)W生困惑的問題，進行的多向性的信息交流、觀點討論以及合作性解決問題的方式。從課堂討論的組織結(jié)構(gòu)看，一般是先進行分組討論，形成小組報告，而后進行班級討論，各小組匯報交流，最后由教師總結(jié)。在學(xué)生主導(dǎo)的討論中，學(xué)生之間分享思想、傾聽、公開表達異議、相互追問等，而教師的角色則是進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和矯正。按照蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”觀點，教師只能充當(dāng)思想的助產(chǎn)士，通過教師與學(xué)生之間平等的詰問辯難，揭露矛盾，培養(yǎng)學(xué)生探索求知的欲望，喚醒學(xué)生的內(nèi)在潛力，幫助學(xué)生自覺地認識并糾正錯誤觀念，使學(xué)生主動地獲得知識并形成創(chuàng)新的能力。

盡管討論式教學(xué)不能提供唯一的正確的答案，但卻是一種使學(xué)生掌握自己獲取知識的一種有效的教學(xué)法。由討論式教學(xué)的內(nèi)涵、教育原理可知，平等、參與、協(xié)商、對話、互動、開放性是其固有的特點。

二、課堂討論的主要環(huán)節(jié)與過程

課堂討論的有效性既與參與者角色的扮演有著直接的關(guān)系，也與課堂討論的過程設(shè)計有關(guān)。目前，大多數(shù)大學(xué)課堂討論存在著準備不足、形式熱鬧、效果不佳的走過場現(xiàn)象，其主要原因在于議題不恰當(dāng)，教師缺乏引導(dǎo)，學(xué)生缺乏交鋒、自說自話等問題。影響大學(xué)生討論效果的主要因素是對話題的興趣、準備的程度及激勵機制，而教師對話題的掌握程度和課堂表現(xiàn)會影響到學(xué)生討論的積極性和討論的效果［2］。

首先，議題的確定。議題不僅直接決定著課堂教學(xué)目標的實現(xiàn)，也影響著學(xué)生的興趣和積極性。而問題指向不明、難度過高或者具有明顯傾向性答案的議題，不能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，影響學(xué)生的參與和對問題的深刻認識。所以，議題設(shè)計應(yīng)注意問題的多面性、開放性、現(xiàn)實性和目的性，給學(xué)生提供不同視角、不同觀點的辯論空間。Massialas 向教育者提出了選擇議題時應(yīng)考慮的五個標準，即“相關(guān)性、反思性、行動性、實踐性及思考的深度”，內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的生活相關(guān)，應(yīng)該促進公開的討論，理性的思考，并導(dǎo)致某些社會行動。而Rick則強調(diào)學(xué)生的興趣、重要新聞、擴展學(xué)生的思維、挑戰(zhàn)學(xué)生先入為主的信條及教師的概念框架（frame）［3］。不同類型的問題基于人類大腦對外來刺激的反應(yīng)過程，會對學(xué)生的認知、體驗、情感和理解能力產(chǎn)生不同的影響，因而系統(tǒng)化的問題設(shè)計有助于學(xué)生綜合能力的提升。一般來說，評價性問題、解釋性問題、實踐性問題、倫理性問題，能夠刺激學(xué)生的不同反應(yīng)和爭論，擴展學(xué)生的思維空間，適合作為大學(xué)課堂討論的議題和材料。

其次，課堂討論過程中教師的引導(dǎo)、激勵、矯正、幫助、陶冶與調(diào)控角色。除了由于分組不合理導(dǎo)致學(xué)生搭便車現(xiàn)象，許多大學(xué)課堂討論課流于形式，與教師的角色扮演有著直接的關(guān)系。在課堂討論過程中，教師絕非處于旁觀者的角色，而是必要的參與者。從討論的開局、進行到收場，教師的作用不可或缺。討論課是師生之間教學(xué)相長、相互學(xué)習(xí)的形式和過程，是一種合作性的學(xué)習(xí)形式。在合作學(xué)習(xí)中，教師的作用是從旁引導(dǎo)，而不能“放任自流”。

就具體的引導(dǎo)和干預(yù)方式而言，教師應(yīng)該通過“陳述、示意、沉默及學(xué)生提出問題”刺激學(xué)生的思考，推動討論的進行［4］。課堂討論的效果取決于課堂的氛圍，而教師的親近性（immediacy）行為有助于師生關(guān)系的拉近，激勵學(xué)生對課程和教師的情感，鼓勵學(xué)生積極參與。Frymier，Shulman 及 Houser把“眼神接觸、微笑、走近學(xué)生、聲調(diào)的變化及積極的手勢”看作非言語行動親近，而“叫學(xué)生的名字、用個人的例子、幽默、征求學(xué)生的意見”作為言語性的親近，認為教師的親近行為有著廣泛的好處，如增強學(xué)生帶情感的學(xué)習(xí)能力、學(xué)生的總體能力感及對課程內(nèi)容的意義感［5］。正是師生關(guān)系的親近感營造了一種平等和諧的氛圍，鼓勵著學(xué)生參與課堂討論，促進了有效的教學(xué)。

最后，教師的討論總結(jié)。這一環(huán)節(jié)是學(xué)生與其他同學(xué)、教師的視角、觀點相互對照、比較、評價反思的過程。教師通過梳理、分析和總結(jié)課堂討論中所呈現(xiàn)的零散的觀點、方法和視角才能達成共識，實現(xiàn)從多元觀點的碰撞中形成傾向性結(jié)論的教育目標。無論討論的過程、結(jié)果怎樣，教師的討論總結(jié)都是極其重要的。

三、課堂討論教學(xué)法對大學(xué)生的公共生活教育功能

學(xué)校教育除了作為謀生需要的知識技能的學(xué)習(xí)，還有作為公共生活參與者的公民教育。公民教育或公民學(xué)習(xí)的目的至少應(yīng)該包括：對有關(guān)公共生活的關(guān)鍵概念和理論的了解；獲得必要的技巧與能力，如“具有口頭或者書面表達合理觀點的能力”“合作及與他人有成效地工作的能力”等；獲得一定的價值觀與人格素質(zhì)，如“關(guān)注公共善”“相信人的尊嚴與平等”等；對一些當(dāng)下發(fā)生的國內(nèi)外重大議題與事件擁有足夠的知識與理解的能力，以及為實現(xiàn)一定的公共目標理性地從事共同行動的意愿和能力［6］。而大學(xué)討論課的目的，不僅是通過提高大學(xué)生對課程內(nèi)容的興趣和好奇心，激發(fā)學(xué)生思考、解釋、反思和質(zhì)疑的思維習(xí)慣，也是培養(yǎng)大學(xué)生的交流、表達技能，提供澄清并擴展他們的想法，培養(yǎng)一套公共生活的價值觀和態(tài)度的機會。

首先，課堂討論課有助于大學(xué)生運用相關(guān)學(xué)科的概念、理論和方法分析、理解和解決社會問題的能力。就內(nèi)容而言，對于政治學(xué)、法學(xué)、公共管理學(xué)等社會科學(xué)課程而言，課堂討論有助于大學(xué)生掌握和理解民主、權(quán)威、法治、秩序、道德、誠信等基本概念及相關(guān)理論，并使大學(xué)生在認知的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為共同行動解決公共問題的意向和能力。參與課堂討論能夠激勵學(xué)生，把在學(xué)校所談?wù)摰臇|西與周圍世界所發(fā)生的事情建立聯(lián)系，這使得學(xué)生認識到話題與概念之間的聯(lián)系，而不是簡單地記住時事?？梢?，對時事問題的討論，植根于杜威的教育理念，是一種深度的反思式的探究式學(xué)習(xí)，有助于深化對課程概念和理論的理解。

就教學(xué)形式而言，課堂討論是一種師生之間互動性的參與式教學(xué)模式，它是以學(xué)生為教學(xué)主體，從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣入手，采用啟發(fā)的形式，激勵學(xué)生積極參與到自主性的學(xué)習(xí)與討論中，通過師生、學(xué)生之間的討論和交流，激發(fā)大學(xué)生探究問題的興趣和熱情，逐漸培養(yǎng)大學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性思維，因而是有效學(xué)習(xí)的必要方式。這里，參與發(fā)揮著潛在的教育作用。由于積極參與課堂討論有助于大學(xué)生形成批判性思維，促進他們的智力發(fā)育，因而有利于大學(xué)生教育的成功和未來的個人發(fā)展。Ferguson-Hessler de Jong所指導(dǎo)的一項研究發(fā)現(xiàn)，積極參與的學(xué)生和那些消極參與的學(xué)生相比，有著更好的學(xué)業(yè)成績。Astin的研究也認為，積極參與課堂討論的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會顯示更高的滿意度［7］。此外，知識的增長非常有助于學(xué)生未來對公共生活的參與。經(jīng)驗研究發(fā)現(xiàn)，同死記硬背抽象原則的學(xué)習(xí)方式相比，那些能夠聯(lián)系影響學(xué)生生活的現(xiàn)實社區(qū)與政府問題，積極討論、爭論的學(xué)習(xí)形式，公民教育的效果更好［8］。

其次，討論課有助于訓(xùn)練大學(xué)生參與公共生活的技能和信心。公民參與公共生活的基本技能，包括口頭與書面表達的技能，與他人一道在爭議中達成共識參與集體行動的能力，基于個人理性的自主選擇的能力等。公民的選擇和行為，必須在搜集信息的基礎(chǔ)上，對每個候選人的品質(zhì)、能力、觀點進行比較，按照自己的利益和看法進行選擇。所有這些能力，只能在參與的實踐中得到訓(xùn)練和提高。公開的討論具有“創(chuàng)新性、多樣性、公開性、靈活性、創(chuàng)造性，需要發(fā)現(xiàn)、辯論的能力，及移情和有效表達的潛力”，涉及到諸如清楚的表達觀點、以事實支持觀點等“討論技能”［9］。因此，參與討論作為思想活動和溝通的實踐形式，對于旨在傳授才智藝術(shù)、技能、習(xí)慣、態(tài)度及大量信息的課程不僅有效或有力，也是絕對必要的。

在課堂討論中，大學(xué)生需要搜集與議題相關(guān)的材料，對各種不同的視角、觀點進行比較權(quán)衡，基于論據(jù)按照邏輯當(dāng)眾口頭表達；同時，也需要在與不同觀點的辯論中，互相借鑒，完善自己的觀點。在這些群體互動中，學(xué)生的膽識、表達能力、邏輯思維能力及理性判斷能力都會得到提高。據(jù)問卷調(diào)查，大學(xué)生在課堂討論的鍛煉中能力提高最大的首先是“個人口才、膽量”，其次是“相關(guān)知識水平”及“學(xué)習(xí)主動性”［2］。這種情況，還是在目前大學(xué)課堂討論課準備、組織不完善的情況下的實際功效。社會科學(xué)的教育者普遍認為，平等的討論不僅能夠增進學(xué)生的知識，促進抽象思維的能力，增強學(xué)生的效能感，也能夠促進學(xué)生其他方面的參與技能。給予學(xué)生更多在課堂和學(xué)校參與管理的機會，有助于建構(gòu)他們的公共生活（公共演講和領(lǐng)導(dǎo)力）技能和態(tài)度［8］。

最后，大學(xué)討論課是提高大學(xué)生公民道德意識的重要途徑和形式。受教育程度越高，知識越多，不僅提高人的功效感，還培養(yǎng)人的自由、平等及寬容精神。大學(xué)對學(xué)生教育的影響，不只是教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方式同樣有著重要的影響。在我國傳統(tǒng)的教育方式下，師生處于不平等的地位，教師是權(quán)威和真理的化身，所有問題都有一個標準的答案，這不僅禁錮了學(xué)生的思想，抑制了大學(xué)生的創(chuàng)新能力，也不利于培養(yǎng)現(xiàn)代公民道德意識。我國的高校學(xué)生大多不善發(fā)言，這種情況不利于與現(xiàn)代社會相適應(yīng)的參與型文化的培養(yǎng)。

實際上，討論本身就是一種民主生活的形式。大學(xué)課堂討論的組織模式是協(xié)商民主的具體實踐形式。在協(xié)商民主實踐中，某一公共議題的參與者，基于自己的獨立思考，在平等、開放的氛圍里進行協(xié)商、對話，在異議中達成共識。這一公共討論制度本身就是一種有效的公共生活教育的實踐。哈貝馬斯認為，公共論壇中平等、開放的“話語民主”，植根于民主交往的直覺理想中，因為基礎(chǔ)機制建構(gòu)了自由公共討論的框架，在解決集體事務(wù)的過程中，公民憑借公共批判，承載了一定的責(zé)任［10］240，并在自由、開放、辯論的意愿形成過程中，實現(xiàn)共同尋求真理的目標。從溝通的角度看，理想的課堂討論體現(xiàn)為教師、學(xué)生相互之間輪式的全通道溝通。在這種溝通結(jié)構(gòu)中，課堂討論的主體即教師和學(xué)生處于平等的地位，學(xué)生與教師通過多向互動的過程，平等地共同參與問題的討論和解決。不同于確定標準答案的傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，討論式教學(xué)所處理的問題都是值得討論的開放式（open-ended）的問題，并沒有預(yù)設(shè)確定的正確答案，各參與主體分別從不同的角度立論、辯駁，在差異中尋求共識，培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力、批判性思維和創(chuàng)新精神以及學(xué)生形成尊重禮讓、責(zé)任理性的公共精神。

同時，課堂討論教學(xué)模式有助于養(yǎng)成大學(xué)生慎思、明辨、開明、寬容的態(tài)度和精神。實踐表明，課堂討論教學(xué)法通常在改變個體的態(tài)度、價值觀和行為上遠比簡單的說教有效得多。教育心理學(xué)家柯爾伯格指出，在對兒童進行道德引導(dǎo)的言語教學(xué)中采用的普遍形式應(yīng)該是課堂討論。課堂討論通過設(shè)置闡述情感領(lǐng)域問題的情境，使學(xué)生在具體的情境中了解他人的價值觀并省思自我的價值觀，進而促進個體態(tài)度的轉(zhuǎn)變［1］。

不同于傳統(tǒng)的講授教學(xué)法和問答式討論，典型的討論式教學(xué)使學(xué)生由被動地聽講轉(zhuǎn)為主動地參與和表達，打破了師生之間的等級性；通過與教師和同學(xué)的平等對話，培養(yǎng)了學(xué)生換位思考、善于合作的習(xí)慣以及寬容的精神。實際上，培養(yǎng)批判精神和公共生活的素養(yǎng)，是課堂討論的核心功能。一個開放的討論環(huán)境提供了一場很好的頭腦風(fēng)暴。在課堂討論中，人們?yōu)榱藙裾f、妥協(xié)、爭論、談判，不僅需要從自己的觀點看問題，也要從別人的觀點看問題［3］。因此，大學(xué)生以一種開放的心態(tài)參與討論，既要表達觀點，提出自己的理由和看法，還要專心傾聽別人的意見和理由，探討明辨；既要堅持、省思或更正自我，又要尊重、理解和接納他人。在這一過程中，不僅獲得大量的信息、觀點和視角，也會改變狹隘、短視的自我中心主義的立場，開拓自己的視野，從而培養(yǎng)寬容和善于妥協(xié)的社會態(tài)度和為公共利益而犧牲的公共精神。密爾就認為，公民參與公共協(xié)商，不僅有利于人們智慧、心智、德性能力的鍛煉，強化人我一體的感情，視野得到拓寬，也是培養(yǎng)愛國心和公共精神的最佳方式。

可見，大學(xué)課堂討論通過運用所學(xué)的概念和理論，對于培養(yǎng)學(xué)生探索知識的創(chuàng)新能力，參與公共生活的諸多技能和能力以及現(xiàn)代社會所需的公共精神的養(yǎng)成，具有極其重要的意義。