小學(xué)語(yǔ)文閱讀單在群文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用芻議

宋敏

摘要：2016年教育部組織編寫(xiě)的統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材注重滲透語(yǔ)文要素，旨在提高學(xué)生的語(yǔ)用能力。伴隨著教材不斷的改革創(chuàng)新，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在教法和學(xué)法等方面也面臨著改革。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)可謂是其中的關(guān)鍵一環(huán)，然而傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)存在著用時(shí)長(zhǎng)卻效率低、重精講卻輕興趣的弊端，不能積極地調(diào)動(dòng)學(xué)生在主動(dòng)讀書(shū)方面的興趣，不能幫助學(xué)生樹(shù)立“讀書(shū)為要”的自覺(jué)。群文閱讀教學(xué)可為學(xué)生的個(gè)性表達(dá)、思維發(fā)展、創(chuàng)新培養(yǎng)助力。有效設(shè)計(jì)和運(yùn)用閱讀單可以推動(dòng)群文閱讀教學(xué)的改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：閱讀單;群文閱讀;教學(xué)策略

一、語(yǔ)文素養(yǎng)視域下傳統(tǒng)閱讀教學(xué)弊端審視

小學(xué)是提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的起始階段，教師應(yīng)對(duì)小學(xué)生的閱讀能力和閱讀量做一定的要求。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)存在著用時(shí)長(zhǎng)卻效率低、重精講卻輕興趣的弊端，在語(yǔ)文素養(yǎng)視域下對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)弊端進(jìn)行審視是教師優(yōu)化閱讀教學(xué)的首要前提。

（一）用時(shí)長(zhǎng)卻效率低

在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)可謂是占據(jù)了半壁江山，然而用時(shí)長(zhǎng)、效率低、投入與輸出不成正比成為很多教師苦惱的問(wèn)題。明明花費(fèi)了大量時(shí)間，學(xué)生卻對(duì)閱讀提不起興致、閱讀水平達(dá)不到期望、沒(méi)有良好的閱讀習(xí)慣，語(yǔ)文素養(yǎng)難以提升。究其原因，主要在于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)偏重文本講解，教師采取一種單一的教學(xué)方式，為的是讓大部分學(xué)生能夠熟練掌握文本內(nèi)容，但課堂所教內(nèi)容偏離學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)背景，學(xué)生無(wú)法對(duì)教師所講、課堂所學(xué)產(chǎn)生共鳴，因而喪失活力。在課堂上，教師把控著整個(gè)課堂，知識(shí)通過(guò)自上而下的方式單向傳授給學(xué)生，學(xué)生只是死記硬背和機(jī)械模仿，對(duì)課堂缺乏話語(yǔ)權(quán);教學(xué)模式注重學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教育，教師偏重追求教學(xué)任務(wù)的完成。這種傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提高緩慢。

（二）重精講卻輕興趣

統(tǒng)編版教材的總主編溫儒敏先生曾指出，語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率低下這種情況一直未有所改變，其中的一個(gè)重要原因是未能抓住培養(yǎng)學(xué)生濃厚的讀書(shū)興趣這一“牛鼻子”，教師需反思閱讀教學(xué)中注重精講卻輕視興趣的教學(xué)模式，積極培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立“讀書(shū)為要”的自覺(jué)性。確實(shí)，在以往的閱讀教學(xué)中，教師側(cè)重于對(duì)每篇課文進(jìn)行精讀、精講，往往將一篇課文“大卸八塊”，精講品析。這一過(guò)程耗費(fèi)了大量時(shí)間，學(xué)生大部分時(shí)間都在聽(tīng)老師講解，自主閱讀時(shí)間得不到保證，“學(xué)生中心”意識(shí)不斷消解，在課堂話語(yǔ)權(quán)缺失，其自主性、積極性也被大大削弱，因而達(dá)不到理想的學(xué)習(xí)效果。無(wú)論是從應(yīng)試能力角度來(lái)看還是從素質(zhì)培養(yǎng)角度來(lái)看，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式不能讓學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到提高。教師將成人化的文本解讀灌輸進(jìn)學(xué)生的腦袋，并不能喚起學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的真正理解，而且學(xué)生的語(yǔ)用能力也未訓(xùn)練到位。

二、閱讀單在群文閱讀教學(xué)中的價(jià)值省察

伴隨著傳統(tǒng)閱讀教學(xué)弊端的慢慢顯現(xiàn)，越來(lái)越多的學(xué)者把關(guān)注點(diǎn)放在了群文閱讀教學(xué)上。針對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)用時(shí)長(zhǎng)卻效率低、重精講卻輕興趣的弊端，有教育專(zhuān)家提出，群文閱讀可讓閱讀教學(xué)從單文本走向多文本，融通課內(nèi)外閱讀，從而達(dá)到提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。它首先通過(guò)統(tǒng)編版教材的一篇教讀文傳授學(xué)生閱讀方法和策略;再拓展多篇語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)和主題相關(guān)聯(lián)的自讀文章培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，在文章的選擇上，除了考慮關(guān)聯(lián)性，還要考慮到文章的長(zhǎng)短、學(xué)生的年齡特點(diǎn)和能力水平;最后依靠聯(lián)動(dòng)組合，教師需要靈活設(shè)計(jì)聯(lián)動(dòng)方式以達(dá)到最優(yōu)效果，構(gòu)建教學(xué)新生態(tài)。通過(guò)試圖構(gòu)建“教師利用教材教讀經(jīng)典文章—半扶半放學(xué)生讀文—學(xué)生自讀課外選文”三步走的群文閱讀教學(xué)體系，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)、增加學(xué)生閱讀量、幫助學(xué)生遷移運(yùn)用閱讀方法的目的。于學(xué)生而言，精心設(shè)計(jì)的閱讀單通過(guò)具體實(shí)踐運(yùn)用，將閱讀本來(lái)抽象化的思維轉(zhuǎn)變成具體可視的閱讀方法習(xí)得過(guò)程，帶著問(wèn)題去閱讀的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)更有利于引起學(xué)生的閱讀興致，轉(zhuǎn)變學(xué)生閱讀興致寡淡的現(xiàn)象，同時(shí)也便于深化教材語(yǔ)文要素和學(xué)生對(duì)閱讀方法的遷移運(yùn)用。于教師而言，閱讀單的設(shè)計(jì)和運(yùn)用對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)有了更高的要求，需要教師對(duì)課本中的語(yǔ)文要素的整體把握能力、課本選文精準(zhǔn)的分析理解能力以及對(duì)學(xué)生閱讀情況的熟練掌握。學(xué)生閱讀單的完成情況同時(shí)也是對(duì)教師群文閱讀教學(xué)的一種及時(shí)反饋，可以幫助教師充分發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，改善群文閱讀教學(xué)。關(guān)注到群文閱讀和閱讀單的教學(xué)價(jià)值之后，如何將閱讀單與群文閱讀聯(lián)結(jié)起來(lái)，更好達(dá)到“利學(xué)便教”的積極效果，便是下文探析的重點(diǎn)。

三、閱讀單在群文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

（一）以“內(nèi)容”為議題設(shè)置閱讀單

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)教師更多地把關(guān)注點(diǎn)放在教材的基礎(chǔ)知識(shí)部分，教學(xué)目標(biāo)也是圍繞所教課文展開(kāi);群文閱讀教學(xué)模式主張教師在加強(qiáng)單元統(tǒng)整的基礎(chǔ)上，從單元主題出發(fā)拓展和延伸閱讀空間，為學(xué)生準(zhǔn)備多篇主題相似或者語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)相關(guān)聯(lián)的閱讀文本，通過(guò)設(shè)置閱讀單使閱讀教學(xué)變得更為豐富。群文閱讀教學(xué)對(duì)教師也提出了比較高的要求。教師首先要統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，可采取橫向整合和縱向推進(jìn)兩種方式。雖然每個(gè)單元課文的編排都是圍繞一致的主題設(shè)定的，但是每篇文章的題材、體裁或語(yǔ)用范疇并不一致，教師要瞻前顧后，通過(guò)橫向整合教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生開(kāi)展對(duì)比閱讀，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)螺旋式上升;還可以通過(guò)縱向推進(jìn)的方式加以整合，例如四個(gè)閱讀策略單元依次推進(jìn)，先培養(yǎng)學(xué)生最基礎(chǔ)的閱讀素養(yǎng)，再逐步拔高。

例如，以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材五年級(jí)第3課的《桂花雨》為例，將《桂花雨》《風(fēng)箏》《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》三篇文章一起納入群文閱讀單。從內(nèi)容上來(lái)看，這三篇文章都寫(xiě)了童年生活;從寫(xiě)法上來(lái)看，最明顯的就是作家都是借助童年的一樣具體事物，如“桂花”“駱駝”“風(fēng)箏”等，來(lái)抒發(fā)自己對(duì)童年和故鄉(xiāng)的懷念之情，都運(yùn)用了借物抒情的典型寫(xiě)法，群文閱讀單的設(shè)計(jì)符合本單元的語(yǔ)文要素的訓(xùn)練要點(diǎn)。具體的群文閱讀單設(shè)計(jì)如表1所示。

（二）以“閱讀策略”為議題設(shè)置閱讀單

三至六年級(jí)都設(shè)有的閱讀策略單元是新版教材相較于以往教材的一個(gè)變革點(diǎn)。閱讀策略單元是按學(xué)生發(fā)展階段設(shè)置的，對(duì)于各年級(jí)學(xué)生的要求如下：三年級(jí)學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)、四年級(jí)學(xué)會(huì)提問(wèn)、五年級(jí)學(xué)會(huì)速讀、六年級(jí)能夠有目的地閱讀。每個(gè)策略單元的教學(xué)目標(biāo)都十分明確，在單元導(dǎo)讀頁(yè)就出示了語(yǔ)文要素，學(xué)生對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容一看便知。且四個(gè)閱讀策略單元之間是承接遞進(jìn)的關(guān)系，符合學(xué)生不同年齡階段的心理發(fā)展特點(diǎn)。在閱讀策略單元貫通群文閱讀教學(xué)理念，可以幫助學(xué)生習(xí)得有效的閱讀策略、提升閱讀素養(yǎng)。

以四年級(jí)下冊(cè)課文《琥珀》為例，它承載的任務(wù)是教師教授閱讀的方法，讓學(xué)生“學(xué)會(huì)提問(wèn)并嘗試解決問(wèn)題”。教師可拓展若干篇語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)一致的科普文章，通過(guò)設(shè)置學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，由扶到放，讓學(xué)生養(yǎng)成敢于提問(wèn)的問(wèn)題意識(shí)。以《黃河象》與《琥珀》的組合為例，群文閱讀單設(shè)計(jì)如表2所示。

（三）以“體裁”為議題設(shè)置閱讀單

教師圍繞同一體裁，針對(duì)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和閱讀水平補(bǔ)充課外閱讀資源，設(shè)置閱讀單，有利于拓展學(xué)生的知識(shí)面，鼓勵(lì)學(xué)生在群文比較中把握教學(xué)重難點(diǎn)，習(xí)得學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)從“以文析法”到“以法習(xí)文”的轉(zhuǎn)變?！耙晕奈龇ā敝傅氖且浴?”為原點(diǎn)，除了在課堂教授學(xué)生這篇文章的內(nèi)容和寫(xiě)法，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)這一類(lèi)文章的閱讀和寫(xiě)作手法，從而在“N”篇文章上舉一反三、遷移運(yùn)用?！耙苑?xí)文”是學(xué)生運(yùn)用從教讀課文中習(xí)得的閱讀策略方法去自讀課外的大量文章，在語(yǔ)用實(shí)踐中提升閱讀能力。以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第13課《精衛(wèi)填?！窞槔?，這是一篇以神話故事為內(nèi)容的小古文，在教學(xué)中，我們可以神話體裁的小古文作為議題，聯(lián)結(jié)數(shù)篇神話小故事，如《夸父逐日》《大禹治水》等，使學(xué)生更加了解神話故事的魅力所在。閱讀單設(shè)計(jì)如表3所示。

通過(guò)設(shè)置群文閱讀單，教師可以在課堂幫助學(xué)生從多篇閱讀中習(xí)得方法，再?gòu)V泛地運(yùn)用于課外閱讀實(shí)踐，生成新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)從“以文析法”到“以法習(xí)文”的轉(zhuǎn)變。這不僅提高了學(xué)習(xí)效率，還增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀自主性。

四、結(jié)語(yǔ)

閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)與形成是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，小學(xué)階段是培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的初始階段，閱讀單可以引導(dǎo)孩子有選擇、有目的、有質(zhì)量地進(jìn)行群文閱讀。將閱讀單和群文閱讀教學(xué)策略相結(jié)合，可以有效拓展閱讀空間、培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)、擴(kuò)大學(xué)生閱讀量、幫助學(xué)生遷移運(yùn)用閱讀方法。如何讓閱讀單在小學(xué)群文閱讀教學(xué)中發(fā)揮更大的效用，將是筆者進(jìn)一步思考的方向。

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（責(zé)任編輯：奚春皓）