指向深度教學(xué)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究

秦俊紅

[摘 要]深度教學(xué)可以促使學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識、感悟數(shù)學(xué)思想方法，經(jīng)歷知識形成過程，提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。因此，教師要研究學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，更要研究如何促進學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)思考數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)思考、師生關(guān)系的深度，教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該要激發(fā)學(xué)生的先前經(jīng)驗，還應(yīng)具有自主探究性、自主交流性。

[關(guān)鍵詞]深度教學(xué);自主探究;自主交流;策略

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）35-0095-02

一、深度教學(xué)的背景意義

在傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)注重向?qū)W生灌輸知識、培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試能力，忽視了學(xué)生獲得知識的過程、學(xué)生思維的啟發(fā)。這就導(dǎo)致學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)總是停留在知識和概念的表面，并沒有真正理解知識，更談不上深層次的探索。在課程改革不斷深化的今天，這樣的教學(xué)顯然不適應(yīng)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的需要。為此，教師需要轉(zhuǎn)變原有的教學(xué)方式，不僅要向?qū)W生傳授書本上的知識概念，還要促使學(xué)生理解知識的本質(zhì)，啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的活動經(jīng)驗的積累、情感方面的體會、數(shù)學(xué)思想的滲透，從而實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)的深度教學(xué)，促進學(xué)生全面發(fā)展。

二、深度教學(xué)應(yīng)思考的三個深度

1.數(shù)學(xué)知識的深度

小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)的課堂不能停留在課本知識的教學(xué)上，學(xué)生學(xué)習(xí)知識不是死記硬背數(shù)學(xué)概念或數(shù)學(xué)公式，而是理解、掌握數(shù)學(xué)知識。因此，教師要結(jié)合本班學(xué)情設(shè)計一些深層次的、富有挑戰(zhàn)性的活動，讓學(xué)生深刻理解數(shù)學(xué)知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，能應(yīng)用知識去解決實際生活中的數(shù)學(xué)問題。例如，教學(xué)“圖形的放大與縮小”時，教師應(yīng)當啟發(fā)學(xué)生思考：“如何判斷兩個圖形的形狀是否一致？什么是圖形相似的主要標志？”教師可以提示學(xué)生：“就圖形的放大與縮小而言，哪些地方發(fā)生了變化？哪些地方?jīng)]有變？”學(xué)生弄清楚了這個問題，這節(jié)課學(xué)生所學(xué)知識的深度就達到了，這節(jié)課的教學(xué)目標自然也就達成了。

2.數(shù)學(xué)思考的深度

小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)的教學(xué)目標不能僅僅為掌握知識而設(shè)立，數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)是要深度體現(xiàn)學(xué)生的思考過程。數(shù)學(xué)課堂深度教學(xué)要培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，因此，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計要滲透探究性學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合、歸納、類比、演繹、推理等數(shù)學(xué)思維方式，幫助學(xué)生掌握一定的探究性學(xué)習(xí)方法，同時培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維等能力。例如，對于“你能寫出像99-18=81、99-72=27、99-36=63這樣的算式嗎？”這個問題，教學(xué)時如果教師僅僅讓學(xué)生寫出結(jié)果，如99-45=54、99-54=45、99-63=36、99-72=27、99-81=18，學(xué)生思考的深度顯然就不夠。多角度地尋找問題特點，可以培養(yǎng)學(xué)生的分析、綜合、歸納、類比、推理等數(shù)學(xué)思維。學(xué)生經(jīng)歷深度思考后，不難發(fā)現(xiàn)算式88-□□=□□也有類似的規(guī)律，從而寫出更多類似的算式。

3.師生關(guān)系的深度

課程標準指導(dǎo)下的課堂不再是教師“填鴨式”灌輸知識給學(xué)生，而是師生之間教學(xué)相長。教學(xué)過程要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，教師要做好學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者和組織者。例如，教學(xué)習(xí)題：“1號樓訂了20瓶奶，2號樓訂了35瓶奶，3號樓訂了32瓶奶。根據(jù)這些信息，你能提出什么問題？”筆者給了學(xué)生充足的時間進行小組討論，然后讓學(xué)生分享問題、解決問題并評選出好問題。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在解決這個問題時的思維是靈活的，提出的不少問題是筆者事先沒預(yù)料到的，這正是教學(xué)相長，只要給學(xué)生一個平臺，學(xué)生就會呈現(xiàn)一場精彩的演繹。

三、深度教學(xué)的策略研究

1.深度教學(xué)的教學(xué)設(shè)計要激發(fā)學(xué)生的先前經(jīng)驗

學(xué)生的學(xué)習(xí)是建立在自己已有基礎(chǔ)（包括知識技能、活動經(jīng)驗、生活背景等）之上的，義務(wù)教育階段課程內(nèi)容中的數(shù)學(xué)概念基本上都可以在學(xué)生的現(xiàn)實生活中找到原型。因此，教師在教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗，選擇契合本班學(xué)情的素材作為學(xué)生研究學(xué)習(xí)的對象，促使學(xué)生在研究素材的過程中掌握對應(yīng)的數(shù)學(xué)知識。

【例】設(shè)計活動“自主探究：認識二分之一”

材料：每人1個同樣大的圓片、1份研習(xí)單。

問題：把1個蛋糕平均分成2份，每份是_____。

要求：1.把手中的圓片折一折、分一分、畫一畫。2.完成后小組內(nèi)相互說一說體會，并完成研習(xí)單。

對于“認識二分之一”的教學(xué)，通常教師都是直接告訴學(xué)生1個蛋糕的一半就是蛋糕的二分之一，筆者則設(shè)計了探究活動。在探究活動中，學(xué)生先將圓片平均分成兩份，這個操作激活了學(xué)生的生活經(jīng)驗。隨后，教師再告訴學(xué)生1個蛋糕的一半就是蛋糕的二分之一，每個學(xué)生都能理解，學(xué)生在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過自學(xué)，認識了一半就是二分之一，不但對分數(shù)的產(chǎn)生加深了印象，還加深了對二分之一的理解。實踐證明利用學(xué)生的生活經(jīng)驗是有效的。

2.深度教學(xué)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)有自主探究性

教師在課堂上要適當引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)。教師作為課堂教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者，應(yīng)該從學(xué)生與生俱來的好奇心和探索欲出發(fā)，幫助他們靈活運用已學(xué)到的知識進行自主探究、交流、創(chuàng)新，這對于開發(fā)學(xué)生思維是非常有益的。

教學(xué)“角的初步認識”時，角對于學(xué)生來說并不陌生，教學(xué)時要讓學(xué)生經(jīng)歷抽象出“角”這個幾何圖形的過程，因此，筆者讓學(xué)生自主探究角的基本特征。上課伊始，筆者引入猜圖形（三角形、五邊形等）的游戲，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)角，接著出示情境圖，讓學(xué)生觀察圖中哪些物體表面隱藏著角，再讓學(xué)生用教師準備的學(xué)具畫出角。學(xué)生畫的角五花八門，筆者有選擇地把學(xué)生的作品收集起來貼在黑板上，并提問：“大家畫出了這么多圖形，你能把它們分分類嗎？是角的分一類，不是角的分一類。”學(xué)生分類后筆者再次提問：“為什么這些圖形是角？角這個圖形具有什么特征呢？這節(jié)課我們重點研究角的基本特征。”學(xué)生經(jīng)歷了這一過程，對角的認識會更深刻。

3.深度教學(xué)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)有自主交流性

課程標準指出，學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體，生生之間的自主交流已經(jīng)成為一種主流的學(xué)習(xí)方式。這就對學(xué)生和老師提出了更高的要求。對學(xué)生的要求：①能自主傾聽、客觀賞析，主動地傾聽其他學(xué)生的發(fā)言，對不懂的地方能主動通過質(zhì)疑或建議的方式為別人提供解釋或改善的機會;②能關(guān)注別人表達的主要觀點，在表達自己觀點時注意說明與他人觀點之間的聯(lián)系與區(qū)別，促使交流過程中先后出現(xiàn)的各種觀點形成聯(lián)系，從而促使交流活動圍繞主題步步深入。對教師的要求：要適時點撥，及時糾正偏離學(xué)習(xí)主題的生生之間的無效交流，充分發(fā)揮引導(dǎo)者、組織者、合作者角色的作用。

筆者有幸聽了特級教師吳正憲執(zhí)教的“因數(shù)與倍數(shù)”一課。上課伊始，吳老師將12個磁片貼在黑板上，讓學(xué)生平均分，并讓學(xué)生用算式記錄平均分的過程和結(jié)果。學(xué)生很快得出了12×1=12、12÷1=12、2×6=12、12÷2=6、3×4=12、12÷3=4這幾個算式。在吳老師的引導(dǎo)下，學(xué)生還得出了算式12÷5=2……2、0.3×2=0.6、0.8÷0.4=2。隨后，吳老師引導(dǎo)學(xué)生將算式分類，有的學(xué)生說按乘法算式和除法算式分，有的學(xué)生說按有余數(shù)的算式和沒有余數(shù)的算式分，這時吳老師再提示：“我想把有因數(shù)與倍數(shù)關(guān)系的分一類，沒有這種關(guān)系的分一類?！比缓髤抢蠋煱阉闶椒殖闪藘山M，明確告訴學(xué)生，一組是有因數(shù)與倍數(shù)關(guān)系的，另一組是沒有因數(shù)與倍數(shù)關(guān)系的。并以12÷2=6和3×4=12為例，說明12是6的倍數(shù)，12是2的倍數(shù);3是12 的因數(shù)，12是3 的倍數(shù);4是12 的因數(shù)，12是4 的倍數(shù)。接下來吳老師讓學(xué)生小組交流，有的小組認為只要是乘法算式或除法算式的，就有因數(shù)與倍數(shù)關(guān)系，但有的小組反駁說12÷5=2……2是除法算式，但沒有因數(shù)與倍數(shù)關(guān)系，沒有余數(shù)的除法算式才有因數(shù)與倍數(shù)的關(guān)系，還有的小組說算式0.8÷0.4=2沒有余數(shù)，但卻沒有因數(shù)與倍數(shù)關(guān)系，最后有的小組提出沒有余數(shù)、因數(shù)也沒有小數(shù)點的算式才有因數(shù)與倍數(shù)關(guān)系。在學(xué)生交流過后，吳老師適時點撥，讓學(xué)生將這些發(fā)現(xiàn)記錄下來。隨后學(xué)生記錄：①兩個數(shù)是整數(shù)，②有整倍數(shù)關(guān)系。這一環(huán)節(jié)過后，吳老師提問：“‘30是倍數(shù)’，這句話有什么問題？”有的學(xué)生回答這句話沒有提到30是誰的倍數(shù)。由此，學(xué)生明確：因數(shù)與倍數(shù)是一對一對或一組一組的。

在這個教學(xué)過程中，吳老師只是適時點撥，在學(xué)生自主交流的過程中，吳老師有時還把講臺讓給了學(xué)生，卻讓學(xué)生對因數(shù)與倍數(shù)的關(guān)系有了質(zhì)的掌握。學(xué)生真正達到“錯著錯著就對了，問著問著就明白了，聊著聊著就會了”的學(xué)習(xí)效果?？梢钥闯觯瑢W(xué)生通過自主交流進行了深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)真的發(fā)生了。這節(jié)課為筆者進行概念深度教學(xué)提供了思路。

總之，要想學(xué)生的學(xué)習(xí)真正的發(fā)生，要達到學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標，教師就要在課堂中進行深度教學(xué)。這就要求教師首先做到認真鉆研教學(xué)內(nèi)容、深刻理解教材，同時掌握本班學(xué)情，再研究突破重難點環(huán)節(jié)的課堂組織形式，研究學(xué)生自主定向、自主探究、自主交流、自主應(yīng)向的環(huán)節(jié)及注意事項等，這樣教師才能實現(xiàn)深度教學(xué)的目標。學(xué)生在學(xué)習(xí)中經(jīng)歷了主動探究、自主交流等學(xué)習(xí)過程，數(shù)學(xué)思維才能得到發(fā)展，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)也才能得到有效滲透。

（責編 楊偲培）