走向“完滿生活”的成人學習：理念解讀與實踐路徑

艾 興，曹雨柔

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

全球化、知識社會、技術和人口的變遷正在塑造著當今成人教育與學習的格局。全球化進程讓教育本身成為市場的商品，受教育者成為選購教育服務和產品、注重教育結果的消費者。知識社會逐漸取代工業(yè)社會，對全球教育系統(tǒng)產生巨大影響。大到國家社會，小至公司企業(yè)，都將人力資本視為經濟社會發(fā)展的主導力量。[1]每個人都面臨著知識社會變革的挑戰(zhàn)，現有的教育內容在很短的時間內就可能過時或被解構。這要求每個人都要成為終身學習者，為未來生活做準備。通訊和信息技術促進了知識社會的全球化，又融入到學習者的整體生活世界，它不僅改造了學習環(huán)境、學習方式和內容，更塑造著學習本身及其形態(tài)。需要指出的是，“成人”的概念與年齡并沒有直接的聯系，而是強調一種倫理地位。保羅·朗格朗曾在其《終身教育導論》中嚴厲批駁傳統(tǒng)的教育觀念將人的一生機械地劃分為學習期和工作期，青少年時期用于接受教育并為生活做準備，成年階段則用于工作和勞作，學習和生活、教育與勞動截然分離。[2]他認為，人們在一生的各個階段都可以學習多種形式的智力、體力等方面的知識技能，[3]因此教育不應停止于青少年時期，學習也不應局限于學校教育。在人的一生發(fā)展過程中，教育與生活緊密聯系。隨后，這一理念的表述逐漸被轉換為“終身學習”和“學習型社會”，這標志著人的主體性與生活實踐性的回歸。但現代成人教育與培訓領域彌漫著濃厚的功利主義，它將成人接受培訓的過程理解為一種生產過程，忽視人的存在感和主體的豐富性。因此，有必要從觀念和實踐上做出轉變，重視教育的人本精神，重識學習的本質，重歸成人豐富的生活世界和精神家園。

一、“完滿生活”成人學習的理念內涵

現代管理理論和人力資本論是現代成人教育與培訓的主要理論基礎，它強調“教”的技術和效率以及結果的效用，從而表現出強烈的功利主義傾向和績效主義色彩。但從“學”的角度看，學習是一個建立在經驗基礎上的連續(xù)過程，指向行為的改變和認知的發(fā)展。同時，它也是個人或集體適應世界的整體過程，可以被理解為一種社會嵌入和社會建構的現象，[4]它涉及學習者與環(huán)境之間的互動以及符號、意義觀點的文化生成和再現。不同于兒童，成人學習者本身就擁有豐富的生活及工作經驗、較強的自主性、內在的學習動機和情境遷移能力，因此成人學習者可以通過對經驗的轉化不斷進行知識的創(chuàng)造和轉移，并借助學習發(fā)展理論，使之成為行動，從行動中成長起來。[5]

(一) “完滿生活”的成人學習

斯賓塞曾提出“為完滿生活做準備是教育應盡的職責”，[6]他將完滿生活按重要程度劃分為直接或間接保全自我、撫養(yǎng)子女、維持社會關系和滿足感情需要等五種活動，而教育需要開設不同的課程以滿足上述活動的不同要求。同樣是對生活世界的強調，成人的生活世界較之兒童更為多元、多維和多變，無論是從橫向還是縱向的角度，學習與其生活之間的關系都顯得更為緊密和復雜。

從橫向的角度看，“完滿生活”學習是終身學習在成人學習領域理念的再度深化，強調對成人身體、情感、社會以及精神方面的全方位、多維度的關懷。不同于傳統(tǒng)的成人培訓，它是一種基于能力的培訓，多建立在對某個“工作角色”的外在表現評估以及能力標準的應然分析上，使人們質疑這是否可以將復雜的工作場所分解為離散的部分。[7]“完滿生活”的成人學習將個人的生活變化、機遇和危機與學習重新關聯，將學習的多維性與個人發(fā)展的多向度相連接。學習者再次被置于關注的中心，被界定為人的“核心角色”，成人教育需要積極推動學習者主動地學習，主動地適應社會，使其成為社會變革的中堅力量。

從縱向的角度看，“完滿生活”指向成人學習發(fā)展的邏輯起點和成人學習者的本質訴求等方面。隨著終身學習取代成人教育，“學習即表現”已經取代了成人和終身自我發(fā)展的既定世界。[8]但學習的根本目的并非學習，現實的生動生活和成人豐富的精神世界才是學習的邏輯起點和學習者的本質訴求?？梢?，成人學習需要被賦予鮮活的生活意味，重視主體的“人”在社會實踐中的在場意義和實質價值。一方面，學習的功能需要被重新認識，成人學習需要促進成人學習者作為自主學習者的發(fā)展，恰當地承認其以前的學習經驗、學習興趣和目標。另一方面，作為主要學習內容的知識則需要被重新定義，知識是通過學習獲得的信息、技能、價值觀和態(tài)度，[9]其價值不應被降低為一種工具價值，而是應該使之轉變?yōu)閷W習者的內在訴求和本體價值。

(二)走向“完滿生活”的意蘊解讀

1.邁向美好未來：“完滿生活”學習理念的根本目標

學習是人的一項自然權利，成人天生就是自我指導的學習者，好的教育實踐總是能滿足學習者的需求，而且有獨特的成人學習過程和成人實踐形式。成人學習作為終身學習體系的重要部分，包括一個從正式到非正式非正規(guī)學習的連續(xù)統(tǒng)一體，[10]其內容涉及成人職業(yè)工作、家庭生活、社會事務等多方面的內容，針對處于青、中、老多年齡階段的學習需要和期望。相比年齡，成人學習者身處的區(qū)域文化、種族特征、個性風格和政治環(huán)境等因素在解釋學習如何發(fā)生，如何設計學習體驗，評估學習效果等問題方面具有更重要的意義。因此，在制定及實施相關成人教育政策時，成人學習者的自主學習能力、批判反思能力、從經驗中獲取意義的方式以及學會學習的能力等綜合素質有助于提升自身對當前環(huán)境的理性認知，從容應對世界的發(fā)生性和不確定性，繼而走向美好的生活。

2.加強與生活世界的對話：“完滿生活”學習理念的應有之義

現代哲學將生活定義為意義生命存在、展開與延續(xù)的歷程，是動態(tài)的、能動的、現時的，它涵蓋了人的一切活動領域。[11]教育作為一種“育人”的活動，其存在和發(fā)展的前提是人的價值理性和存在意義。隨著技術的飛速發(fā)展，教育逐漸成為一種工具化產品，偏離其生命原點。在強調績效性和預設性的成人培訓過程中，人的價值理性被掩蓋，乃至被抹殺，從而失去了“人”作為實踐主體自身的意義。同時，這種教育的培訓活動又將個人的學習過程與其生活世界相分離。生活原本就是人的一種生存狀態(tài)和生命體驗的主要形式。學習者想要有效學習，需要具備四種不同的能力，即具體經驗能力、反思觀察能力、抽象概念化能力和主動實驗能力。[12]換句話說，有效的學習需要學習者從多個角度觀察和反思自己的經歷，并可以從經驗中創(chuàng)造出概念，再作用于實踐。可見，成人學習需要加強同生活世界的對話與交流，經驗是成人學習者的活教材。[13]畢竟，對生活經驗的現實缺失會使得傳統(tǒng)的成人教育活動很難幫助人們開展有效學習。

3.成為終身學習者：“完滿生活”學習理念的時代特征

畢業(yè)班學生松散難管，這是高校教師的普遍看法，特別是近年來的學生基本上都是獨生子女，自我感覺良好，家庭社會背景和經濟基礎較好，自以為是，沒有形成良好的學習和生活習慣，生活比較散漫，生活自理能力不強，自我約束能力較差.

全球性的大規(guī)模變化導致了政治、經濟和社會的不穩(wěn)定，而以大數據和智能化為代表的新技術正在加劇這一不確定性。生活和世界的不確定性引發(fā)了人們對社會適應性的一系列擔憂和焦慮，如何以人為起點，如何回應變化著的社會情境，如何在急劇變化中保全自我，如何應對工作世界變化所帶來的技能挑戰(zhàn)成為人們關注的焦點?，F有的成人教育與培訓過于強調技能的熟練和對確定性知識的學習，而這并不能很好地幫助人們應對世界和生活變化所帶來的不確定性，而且這種不確定性正在演化為后現代社會的分裂性和多樣化，并逐步走向新的聯合和交互。這需要重新考察成人參與學習活動的動機和過程，并設計符合成人多元需要的學習活動和課程內容，以幫助每個人成為終身學習者，成為時代發(fā)展的推動者和創(chuàng)造者而不僅僅是適應者。

4.重申人文主義的教育方法：“完滿生活”學習理念的方法要求

成人學習是終身教育的重要組成部分和主要手段，也是終身教育的根本實現途徑，理應表現出終身學習的理念和基本追求。教育應該是一個終身過程，包括生活的各個方面。終身教育的根本目的是培養(yǎng)人。它是一種基本的權力，人人都可以享有。[14]無論是終身教育還是終身學習理念，從本質上講，它主張摒棄局限于童年、青春期和成年早期的教育模式，[15]認為教育和學習是貫穿于個人一生的發(fā)展需要。教育不僅關系到獲取技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，人們需要有意義和有尊嚴的生活。終身學習需要確立人文主義的教育方法，摒棄異化個人或將人商品化的學習體系，重構成人學習中的主體關系，建立更加全面的評估體系。對成人學習者的評估也需要超越傳統(tǒng)的基本知識和工作技能學習領域，關注成人的社交、情感、文化學習等方面。

5.面向成人發(fā)展的多維向度：“完滿生活”學習理念的必要條件

與兒童不同，成人由于扮演著一定的社會角色，承擔著相應的社會責任，因此，其學習活動總是圍繞著自身的社會生活需要所展開，學習需要也隨著不同發(fā)展階段的現實生活和職業(yè)生涯軌跡而產生、變化和更新。受此影響，人們總要不斷學習與其所扮演的社會角色相符合“需要學習”的內容。[16]此外，人的發(fā)展具有多維性和多元性。多維性指人的發(fā)展涉及多個維度的內容，如職業(yè)生活的需要、家庭生活的需要、社會生活的需要、自我潛能的需要、物質生活的需要和精神生活的需要。多元性主要表現在個人發(fā)展需要的差異性和個性化特征，即處于不同生命階段的個人，尤其是成人，其學習需要在現實表現方面呈現出鮮明的個性特征。如作為勞動者的學習需要，作為閑暇利用者的需要。

二、走向“完滿生活”的成人學習實踐模型

(一)理論基礎

1.認知建構主義

基于認知主義對學習的認識，認知建構主義認為學習者本身在學習中扮演積極的角色，認為學習者不僅在吸收知識，更重要的是在建構他們所學的東西。[17]學習者的認知隨著自身與環(huán)境的積極互動而發(fā)展，在這個過程中，不僅有知識和經驗的積累，還進行著持續(xù)地、動態(tài)地和主動地個人意義的建構。學習者已有的經驗和認知結構是新經驗生成的基礎。成人具有較強的學習動機和自我導向的動力，可以在已有的知識和豐富的經驗基礎上開展自主學習和反思性學習活動。而學習是個人和集體潛能實現的過程，旨在使其成為完全的和整體性的人。[18]成人教育者參與的重點是幫助學習者沉浸在他們發(fā)展過程中，置身于有意義的文化背景中，強調教育參與過程中的真實互動。成人學習者在參與教育的過程中自我認識和自我發(fā)展，并在一定的社會和文化環(huán)境中發(fā)展個人的內在品質和性格。

在20世紀70年代以前，成人教育者主要依靠心理學家對學習的一般理論來指導自身的實踐。隨著霍爾、基德、諾爾斯等人一系列著作的出版，人們逐漸將注意力轉向對成人的研究和理論構建。諾爾斯首先提出了有關成人學習者的假設，[19]第一，隨著人的成熟，他的自我概念也會隨之發(fā)展，轉變?yōu)橐粋€自我指導的人；第二，成人的經驗會逐漸累積，成為學習的豐富資源；第三，隨著人們的成熟，成人的學習會趨向于以問題為中心；第四，成人學習的意愿或動機往往與其社會角色的發(fā)展密切相關；第五，成人主要是由內部動機驅動的；第六，成人需要知道學習某些東西的原因。[20]基于上述假設，有學者總結了指導成人學習者學習的方法，包括“自我導向的學習”“變革性學習”“體驗式學習”和“情景化學習”。[21]對成人學習的理解必然是一個全面和復雜的過程，涉及學習情境中多因素的相互作用，有關成人的教育活動有必要將學習者的情境、目的和實踐置于中心位置，關注學習的發(fā)展變化。

(二)學習者及其需求分析

為更好地開展成人學習活動，需要對成人學習者的學習特征、學習的潛在動機傾向以及參與學習的障礙進行精準的分析。

1.勾勒學習者畫像

成人學習者不同于兒童，他們具有鮮明的學習特征，更加強調主體性的學習策略。對成人學習者的分析需要采用以學習為中心的方法，而不是以技術為中心的方法，可以通過對成人學習理論和終身學習的技術進行有效整合來獲取對成人學習者的精準畫像?；诔扇藢W習理論，從影響學習者及其學習特征的主要因素，如學習動機、學習能力，劃分為自主學習者、協(xié)作學習者、潛在學習者和被動學習者四類，他們各自具有相應的學習風格偏好、情境學習興趣。此外，這里還可以運用新興的大數據和學習分析技術，對學習者在學習過程中所產生的學習行為、學習表現等進行挖掘、整理和分析。由此得到有關學習者的學習風格、學習動機、學習能力、學習障礙的相關畫像，并結合成人學習者的基本屬性，生成個性化的標簽，以便識別不同類型的成人學習者的關鍵個性特征。

2.診斷學習需求

學習需求是學習者理想的學習圖景與實然狀態(tài)之間的一種“差距”，它既是設計和開發(fā)課程的出發(fā)點，也是開展系列學習活動的現實依據。伴隨著科學技術的日新月異、經濟結構的轉型升級以及生活世界的無限敞開，成人學習需求呈現出更加多元性、個性化、終身化的發(fā)展趨勢。[22]他們對學習的需要不再局限于簡單的職業(yè)任務和要求，而是涵蓋工作、職業(yè)、自我發(fā)展以及正在或者將要扮演的社會角色等諸多方面。[23]為此，成人教育者可以充分結合傳統(tǒng)的信息收集工具和新興的大數據、學習分析等技術，從學習者的全過程收集、分析和選擇主要的學習需要，以生成個性化的學習目標和學習方案。需要注意的是，有必要鼓勵學習者對自身學習的需要進行自主分析。

(三)設計和開發(fā)學習課程

基于對成人學習者的特征畫像和學習需求診斷，成人學習課程的設計和開發(fā)可以從課程的動機指向、內涵定位、主體關系和實施方式等方面展開。首先，成人學習的課程指向成人的“完滿生活”，突出強調其生活的復雜性和社會角色的變化性。其次，由于成人學習者的經驗背景和多元化的學習需要，其課程應當更具多元性和包容性，無論是課程目標、結構、內容，還是教學實施都應該滿足學習者的個性化訴求和多元需求，有針對性地全方位提升學習者的知識素養(yǎng)、實踐技能、角色理解力以及應對不確定性危機的意識和風險處理能力。最后，數字和智能化時代的到來帶來了新的變化，尤其改變了時空觀念。因此，這里可以對課程的實施方式和呈現樣態(tài)做出創(chuàng)造性的改變，譬如線上教學或微課程。

(四)學習反饋與評價

以“完滿生活”的學習理念為引導，圍繞成人學習者的終身學習能力、角色認知、情境遷移、批判性反思、行為表現等因素，基于對成人學習的心理研究、身份屬性研究等建立一套行之有效的學習反饋機制。學習反饋的目標是奠定成人開展繼續(xù)學習活動的基礎，為提升學習意識、增強學習認知、強化學習體驗和學習者自我監(jiān)控學習提供現實依據。該機制主要由學習態(tài)度反饋、學習策略反饋、交流互動反饋以及學習結果反饋等部分構成，學習反饋由學習主體、學習環(huán)境和學習行為相互作用產生。由于成人學習者具有較強的自主性和成熟度，因此成人教育者在使用這套學習反饋機制時，可針對學習者在學習過程中遇到的問題，精心設計反饋內容，重點在于以問題的形式指導學習者進行自我反思、自主分析，凸顯成人學習者的自我導向性。最后，有效結合學習反饋和學習評價，完善已有的評價機制。通過學習反饋的信息內容，圍繞學習者終身學習力的構成制定相關能力單元的多維標準，可以建立終身學習的資歷體系，為終身教育的機構評審、課程評審以及學習質量的評審提供一定依據。

三、走向“完滿生活”的成人學習實踐策略

成人學習是青少年學習在時間跨度和空間跨度上的延續(xù)，[24]因此成人是終身學習踐行的主體人群。

(一)學習者：肯定成人的主體價值，構筑終身學習力

一個人的學習力是一種蘊藏在個體體內，可以得到培養(yǎng)、開發(fā)的終身學習之“力”——“力量”或“能量”的總和。終身學習作為人的一種至關重要的生存責任和未來生存方式，在某種程度上決定了個人一生的生活質量，也是幫助個人走向“完滿生活”的必然途徑。而如何引導每一個公民將終身學習作為自身生存的責任和方式，促進個人潛能的最大發(fā)揮，關鍵就在于學習者終身學習力的構筑。對于學習者而言，新的學習態(tài)度和觀念、自我學習需求的識別能力、對學習潛能的評價力、理解學習行為的能力、學習活動的激活力和有效學習的能力等是構筑終身學習力的主要內容。除此以外，數字時代對學習者提出了新的挑戰(zhàn)，并在一定程度上豐富了終身學習力的內涵，它也可以指信息社會的學習者為應對變革而進行終身學習所必備的知識、技能和學習心理，[25]主要包括“必要的信息素養(yǎng)”“情境認知、理解和遷移能力”“知識生成和創(chuàng)新能力”“批判性反思”等。

(二)學習過程：重視生活經驗，促成主體的內在建構

學習過程可以概念化為個人與社會實踐之間的相互依賴，[26]成人學習的軌跡是學習者、行為和環(huán)境的相互作用和內在建構。成人參與學習的目的是為新的角色和行為建模，并構建個性化的知識體系。生活經驗作為一種學習資源，常被人視為成人教學的起點，它往往是社會文化環(huán)境與學習者個性之間相互作用的產物。教育者或輔導者可以從成人的已有經驗著手，或者說以確定的實踐問題為起點，幫助學習者將這些經驗和新的概念、理論聯系起來，通過學習者的內在建構，最后生成個性化的知識體系，作用于實踐。這種學習的展開形式常見于成人教育實踐，如角色扮演、討論、實戰(zhàn)訓練和各種項目學習活動中。但從根本意義上說，學習是一種社會實踐，個人的基本屬性、社會角色、學習需求和學習的過程都是生活中的文化和社會塑造的。從這個意義上說，這需要關注來自學習者社會文化和制度背景中的那部分生活經驗的作用，學習具有情境性、文化性和境遇性。正如桑德林所指，教育的情境從來都不是無價值或無政治的，種族、性別、階級和文化都會影響學習。[27]

(三)學習環(huán)境：注入技術因素，創(chuàng)設真實學習空間

生活既是人的生存狀態(tài)，也是人的生命體驗。生活與學習息息相關，學習很少發(fā)生在與學習者生活的世界完全隔離的情況下，它與那個世界密切相關，并受其影響。[28]生活本身既是成人學習的邏輯起點，也是其參與學習的本質訴求。因此，這里有必要結合學習者所處的環(huán)境和技術因素，從結構和形式兩個方面創(chuàng)設真實的學習空間。學習空間即學習發(fā)生的場所，是一種能讓學習者開放獲取、自由參與、互動交流的環(huán)境。[29]用物聯網、5G技術為代表的新興技術創(chuàng)設學習空間正成為趨勢，教育者可以根據成人學習者的特征設計模擬工作或生活場景的真實學習空間連接正式學習和非正式學習，從而打造出虛實融合的交互學習空間。精心設計的學習空間不但可以激發(fā)學習者的學習動機和熱情，而且其靈活開放的時空結構足以支持學習者的“變革性學習”“體驗式學習”“自主導向學習”等多種學習方式。

(四)教育者：明確角色定位，轉變學習觀念

成人教育者負有幫助成人學習的責任，[30]具有滿足個體學習需要、組織機構要求和社會整體發(fā)展的職業(yè)使命。由于成人學習者本身的復雜性和多樣化，成人教育者可能同時擁有多種身份角色，如自主學習的引導者，變革性學習的激活者，甚至其本身就是一名成人學習者。如果從社會交往、學習中介方面看，成人教育者在學習者、社區(qū)、機構之間發(fā)揮著聯絡員和代言人的作用。要幫助成人達成“完滿生活”的學習目標，教育者首先需要樹立“以學習者為導向”的理念，明確自身的“促進者”和“觀察者”的服務角色。其次，由于成人學習者本身就具有豐富的生活或工作經驗，因此教育者需要將自己也看作是一名學習者，以自主、反思、體驗等方式參與成人教育工作者的職業(yè)學習，以提升自身的教育素養(yǎng)和職業(yè)技能水平。

四、結語

從成人培訓走向成人學習，從“基于生存”的成人學習走向“完滿生活”的成人學習是成人教育研究回歸豐富的成人生活世界，走進繽紛的成人精神家園的重要體現。[31]以“學”的視角代替原有的“教”的視角來重新審視有關成人教育的問題，鼓勵研究者從社會變革空間、社會角色空間、終身發(fā)展空間以及人生經歷空間多個方面來考察成人學習需要的更新和學習特征的嬗變；從學習動機、學習障礙等行為表現，有效識別不同類型的成人學習者的關鍵個體特征，以形成學習者畫像。在此基礎上，可以設計符合成人學習者多維學習需求的彈性教學機制。