學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)策略淺談

張曄

[摘 要]思辨能力是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)，充分運(yùn)用教材中的課文，借助課文的內(nèi)容和主題，構(gòu)建課堂教學(xué)體系，引導(dǎo)學(xué)生思考，使學(xué)生對事物形成自己的個性認(rèn)知。在課堂上，教師要通過引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、深入對話等途徑，構(gòu)建思辨式課堂的基本樣態(tài)，使學(xué)生從不同的角度、用不同的方式對文本進(jìn)行深度思考探究，獲得思辨能力的不斷發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]思辨能力;對話;課堂;策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）34-0026-02

著名教育家杜威先生說：“學(xué)校教育的最終目標(biāo)是要培養(yǎng)具有審視能力和思辨意識的公民?！睋Q而言之，學(xué)校教育就要培養(yǎng)學(xué)生不斷質(zhì)疑、悅納異見和勇敢擔(dān)當(dāng)?shù)钠焚|(zhì)和意識。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要充分運(yùn)用教材中的文本，借助文本的內(nèi)容和主題，引導(dǎo)學(xué)生展開思辨， 教會學(xué)生思考，使學(xué)生對文本產(chǎn)生深刻的認(rèn)知。

一、獨(dú)立思考，思辨式課堂的基本樣態(tài)

人的大腦不是容器，而是用來進(jìn)行思考的。教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，鼓勵學(xué)生在積極的獨(dú)立思考中，形成思辨閱讀的能力。

比如，教學(xué)馮驥才的經(jīng)典課文《珍珠鳥》一文，教師設(shè)置了這樣的前置學(xué)習(xí)單。

1.通過預(yù)習(xí)，我知道課文主要描寫了______________，作者由此產(chǎn)生的感悟是___________________。

2.自主閱讀課文第四自然段，從小珍珠鳥的一舉一動中，你體會到小家伙對作者的態(tài)度發(fā)生了怎樣的變化。

3.深入學(xué)習(xí)這篇課文，你覺得最有價值的問題或者最想弄明白的地方是什么。

這樣的問題既有具體的可操作性，也體現(xiàn)鮮明的趣味性，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入思考，尤其是第二題和第三題。這樣，為學(xué)生對課文進(jìn)行深度學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。于是，第二課時教學(xué)的主線就非常明確，就是在解決第二題的基礎(chǔ)上，將學(xué)生提出的最有價值的問題或者最想弄明白的地方，作為課堂教學(xué)的探究重點(diǎn)。在課前，教師收集學(xué)生的導(dǎo)學(xué)單，對學(xué)生提出的問題進(jìn)行梳理和歸類，主要有三個方面。其一，小珍珠鳥是怎樣一步步信賴作者的？課文是怎樣描寫這一過程的？其二，這只小珍珠鳥為什么會逐步信賴作者呢？其三， “美好的境界”具體指的是什么？這樣，構(gòu)建出課堂教學(xué)的三大核心板塊，充分滿足了學(xué)生認(rèn)知的需要。教學(xué)時，為了鼓勵學(xué)生，教師將提問者的姓名附在問題的后面，以喚醒更多學(xué)生的思考，讓他們帶著問題走進(jìn)課堂，展開思辨式閱讀。

這樣的教學(xué)，以富有思維含量的問題為導(dǎo)向，不僅能喚醒學(xué)生的思維，而且也給予學(xué)生解決問題的策略和技巧，幫助學(xué)生快速形成自己的觀點(diǎn)。這是歷練學(xué)生思辨式思維不可或缺的一環(huán)。

二、落實(shí)對話，思辨式課堂推進(jìn)的核心

閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是師生之間圍繞文本進(jìn)行對話的過程，但這種對話不是信息機(jī)械的交互，而是激蕩著師生思維的火花和創(chuàng)新的意識。因此，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，拋出契合學(xué)生認(rèn)知能力的問題，使學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)，從而展開深入有效的對話。

（一）借助師生對話，展開思維交鋒

真正開放的課堂，絕不是教師呈現(xiàn)信息，學(xué)生接受信息的課堂。教師和學(xué)生都是具有主觀能動性的生命個體，不僅精神上平等，思維認(rèn)知上雖有差異但也有共性。因此，教師要在價值上進(jìn)行引領(lǐng)，通過對話的方式，與學(xué)生展開思想交鋒，以促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的發(fā)展。比如，教學(xué)《牛郎織女》一文，有一部分學(xué)生認(rèn)為王母娘娘按照制度處理織女，是秉公執(zhí)法的體現(xiàn)。對此，教師鼓勵學(xué)生從這幾個方面思考：“天庭的制度是否合理？王母娘娘的做法是否真的是為了維護(hù)制度？”在師生對話中，學(xué)生逐步認(rèn)識到制度并不是必須遵守的，要從制度的合理性進(jìn)行審視;同時，他們體會到王母娘娘這樣做更多是因?yàn)樽约旱臋?quán)威受到了挑戰(zhàn)而惱羞成怒。學(xué)生最終改變了自己的看法，形成了正確的價值觀。這樣的對話，是教師與學(xué)生之間思想的碰撞，讓學(xué)生的思想認(rèn)知得到發(fā)展。

（二）借助生本對話，產(chǎn)生認(rèn)知共振

語文新課標(biāo)指出：語文教學(xué)要充分運(yùn)用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等方式，積極拓展學(xué)生的思維認(rèn)知空間，提升學(xué)生的閱讀質(zhì)量。在教學(xué)中，教師要給予學(xué)生廣闊的想象空間，鼓勵學(xué)生去還原、去猜想，讓他們形成自己的認(rèn)知體驗(yàn)。比如，教學(xué)《月光曲》時，教師將貝多芬為什么能夠創(chuàng)作出經(jīng)典的樂曲——《月光曲》作為主題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中人物、情感和環(huán)境這三大核心要素。在閱讀月光下的海面這段描寫時，教師先組織學(xué)生將它劃分為三個不同的層次，然后引導(dǎo)學(xué)生將環(huán)境變化與人、事進(jìn)行融合，展開深度思考。此時，很多學(xué)生都將自己看成故事中的貝多芬，從貝多芬的視角來看待故事中的兄妹，看待他所經(jīng)歷的一切。然后，教師搭建情感表達(dá)的渠道：“此時此刻，假如你就是課文中的貝多芬，你會對眼前的兄妹倆說些什么呢？你又會對自己說些什么呢？說說自己的心理想法。”這樣的引導(dǎo)，為學(xué)生搭建了與文本的對話支架，引領(lǐng)學(xué)生不斷邁向文本的深處。

（三）借助生生對話，學(xué)會批判悅納

對同一文本，不同的學(xué)生有著不同的解讀思路，形成完全不同的解決問題的策略。閱讀教學(xué)的價值在于讓學(xué)生廣泛接觸閱讀材料，并在審視和辨析中批判性地吸收有價值的營養(yǎng)。比如，統(tǒng)編教材六年級上冊的《橋》一文，老支書為了挽救群眾的生命，將自己和兒子留在了最后，最終都犧牲了。他這樣做究竟值還是不值？這是一個兩難的命題。一方面，自己是共產(chǎn)黨員;一方面自己是孩子的父親，家庭的頂梁柱。面對這樣的局面，究竟應(yīng)該做出怎樣的抉擇呢？教學(xué)時，教師將探討的權(quán)利交給學(xué)生。探討中，學(xué)生的認(rèn)知范疇不斷擴(kuò)大。有的學(xué)生從黨員的視角，對老支書的做法大加贊賞;有的學(xué)生則從家庭、父親的角色出發(fā)，提出自己的困惑與不解。面對完全不同的認(rèn)知觀點(diǎn)和價值取向，教師鼓勵學(xué)生學(xué)會思辨和審視，采用批判性思維的方式進(jìn)行思考。這樣學(xué)生的思維不僅集中在文本上，而且和同伴展開深入對話，在不斷反思中完善了自己的認(rèn)知，收到了較好的教學(xué)效果。

三、積極探索，思辨式課堂的踐行路徑

語文新課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。因此，語文教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)不在于讓學(xué)生學(xué)習(xí)多少知識，而在于培養(yǎng)學(xué)生一種積極探索的品質(zhì)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的過程。而這需要構(gòu)建積極的思辨式的課堂。

還是以統(tǒng)編教材六年級上冊第四單元的小說《橋》一文為例進(jìn)行說明。編者從小說的文體特征出發(fā)，將這一單元的語文要素設(shè)置為：“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象?！苯虒W(xué)時，教師要為學(xué)生設(shè)置一個全新的探索路徑。

（一）設(shè)置問題鏈條，梳理文本脈絡(luò)

關(guān)注情節(jié)是小說閱讀的重要內(nèi)容，也是洞察人物形象的基礎(chǔ)。在整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞內(nèi)容和情節(jié)進(jìn)行大膽質(zhì)疑，并將學(xué)生的問題進(jìn)行梳理，形成彼此聯(lián)系、逐層遞進(jìn)的問題鏈條。一是小說中的“橋”是在什么情況下出現(xiàn)的？二是環(huán)境能造就人，更能審視人。在這樣的環(huán)境下，老漢表現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)？三是你覺得課文中的“橋”有著怎樣的寓意？橋與主人公老支書之間有著怎樣的聯(lián)系？這一連串的問題，源自學(xué)生閱讀之后的自主質(zhì)疑，經(jīng)教師的統(tǒng)整、串聯(lián)，成為學(xué)生深入解讀課文內(nèi)容的抓手。

（二）關(guān)注描寫細(xì)節(jié)，探尋人物特點(diǎn)

著名作家老舍先生說：小說中人物細(xì)節(jié)的描寫有兩種作用，一個是推動情節(jié)的發(fā)展，一個是刻畫人物形象。這篇小說描寫人物對話的語句并不多，總共只有四句。教學(xué)時，教師可先引導(dǎo)學(xué)生將這四句話分別置放在不同的環(huán)境中，揣摩老支書的言外之意;然后通過縱橫聯(lián)系，展開對比，讓學(xué)生理解人物的性格。如，“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老支書說這句話的時候，洪水已經(jīng)躥到了人們的腰間了，其中一個黨員小伙子（老人的兒子），被他安排到最后。此時，老人已經(jīng)放棄了自己作為父親的角色，而是以一個老共產(chǎn)黨員的身份要求自己的兒子，展現(xiàn)了他舍己救人的黨性。這樣的探究，讓學(xué)生浸潤在小說創(chuàng)設(shè)的特定世界中，真正走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，散發(fā)著濃郁的語文氣息。

（三）質(zhì)疑認(rèn)知矛盾，探究寫作方法

這篇小說雖然篇幅短小，但無論是情節(jié)的設(shè)置、環(huán)境的渲染，還是人物細(xì)節(jié)的刻畫，都非常典型，可謂是匠心獨(dú)運(yùn)。文本中有很多看似矛盾之處，其實(shí)是作者精心設(shè)置的。教學(xué)時，教師可以將這些矛盾點(diǎn)作為突破口，引導(dǎo)學(xué)生逐步釋疑解惑，將人物形象一步步樹立起來。比如，為什么作者將消瘦的老支書說成是一座山？洪水來勢洶洶，人們已經(jīng)失去了理智，而老支書為什么一句話都不說？老支書為什么要將自己兒子從逃生的隊伍中揪出來，而后來又將他推走？讀者都非常想了解故事情節(jié)發(fā)展的結(jié)果，但作者為什么偏偏要在情節(jié)發(fā)展的過程中，穿插那么多的環(huán)境描寫？洪水正吞沒著人們的家園，顯得如此可怕，作者為什么還使用“舔”“跳舞”等詞來進(jìn)行描述？

這些問題，都指向文本的言語形式和作者的創(chuàng)作內(nèi)容。這樣，搭建了學(xué)生與作者、學(xué)生與文本進(jìn)行對話的渠道，激活了學(xué)生內(nèi)在的探究動力，讓他們在積極的思維中獲得了全新的認(rèn)知體驗(yàn)。

總而言之，學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，需要教師緊扣教材這一載體，充分把握學(xué)生內(nèi)在的思維方式，找準(zhǔn)彼此之間連接點(diǎn)，激活學(xué)生的思維意識，引導(dǎo)學(xué)生展開對話、探究，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力的不斷發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）