探索深化與提升對外漢語閱讀教學的有效途徑

摘? 要：對于深化和提升對外漢語教育來說，布盧姆教育目標分類學（修訂版）是一個強大的工具框架。立足于閱讀教學，對這一工具框架作概要性介紹;同時，結合運用這一工具框架編寫《漢語短文閱讀系列》的實踐，探討運用布盧姆教育目標分類學深化和提升對外漢語閱讀教學的若干相關問題。

關鍵詞：布盧姆教育目標分類學（修訂版）;閱讀教學;教學活動;教材編寫;《漢語短文閱讀系列》

閱讀，作為一項學習和教育活動，理解所閱讀文本的內(nèi)容是最基本的要求，除去對文本所呈現(xiàn)的字面內(nèi)容的理解（當然，這也不是可以孤立地實現(xiàn)的），還有十分寬廣的教學和探究空間。例如：深入分析文本的內(nèi)在結構，探討事實、觀點、情感之間的關聯(lián)，探討作者的立場與視野;探究文本語言運用和內(nèi)容情感表達之間的關聯(lián)，培養(yǎng)讀者自身的語言敏感性和表達能力;探究文本內(nèi)容與讀者自身經(jīng)驗和知識存儲之間的關聯(lián)，評價文本并形成新的知識構架;運用文本知識或重新構建的知識構架，認識和探索新的問題。凡此種種，皆是本文所謂的“深化與提升”閱讀教學的含義所在。以往乃至當今的對外漢語閱讀教學，大部分的精力都被投注于文本字面語言文字的疏通理解，兼及閱讀策略，甚至考試策略等，而對于應當“深化與提升”的那一部分卻著力甚少，尤其缺乏主動的、自覺的關注和投入。

“深化與提升”對外漢語閱讀教學的必要性與價值可以從許多方面加以闡釋;舉其犖犖大者，主要有三個方面。第一，促進深度學習。單純的字面理解，并不是完整的學習過程，知識和能力的增長離不開更為深入和高級的學習和認知活動。第二，發(fā)展智慧技能。深入的學習和認知活動是養(yǎng)成批判性思維能力和創(chuàng)造性能力必不可少的步驟，是學習者養(yǎng)成和提升自身認識問題和解決問題能力、素養(yǎng)的必由之路。第三，提供大量有意義的語言學習和運用活動。這對于把漢語作為外語或第二語言的學習者來說尤其寶貴，因為這是最為有效的對外漢語學習活動[1]、[2]。

要“深化與提升”對外漢語閱讀教學，布盧姆教育目標分類學是一個十分有益的工具框架。不過，令人遺憾的是，國內(nèi)對外漢語教學界對布盧姆教育目標分類學關注甚少，運用更少。有鑒于此，我們擬結合閱讀教學，首先介紹布盧姆教育目標分類學（修訂版）的大概框架;然后介紹運用布盧姆教育目標分類學（修訂版）編寫的《漢語短文閱讀系列》教材的閱讀活動設計，并進而探討在對外漢語閱讀教學中，運用布盧姆教育目標分類學（修訂版）的若干相關問題。

一、布盧姆教育目標分類學的發(fā)展歷程

1948年，在波士頓召開的美國心理學會年會上，布盧姆（Benjamin S. Bloom）等教育和測試專家達成了一個共識，即構建一個超越具體教學內(nèi)容的一般的教育目標分類體系，將極大地有益于對測試內(nèi)容的評判和測試結果的檢驗。所謂“一般的教育目標”，就是描述人們在學習過程中所獲得的認知、情感和行為方面的提升，因而完整的教育目標分類學包括認知、情感和行為三個組成部分。之后，通過一系列的研究和交流，1954年，《教育目標分類學（第一分冊·認知領域）》印刷了1000冊征求意見本，這也標志著布盧姆教育目標分類學的正式誕生。1956年，由布盧姆等五人署名的《教育目標分類學（第一分冊·認知領域）》（Taxonomy of Educational Objectives——The Classification of Educational Goals Handbook I：Cognitive Domain）正式出版，它把認知領域的教育目標由簡單到復雜歸納為六個大類：知識、領會、運用、分析、綜合、評價;每一個大類又分成若干小類?！督逃繕朔诸悓W（第二分冊·情感領域）》（Affective Domain）也于1964年問世。布盧姆教育目標分類學甫一問世，立即引發(fā)了廣泛的關注，陸續(xù)被翻譯成二十多種文字，在美國及其他國家有著廣泛的應用和探討，成為二十世紀后半葉最受關注和最具影響力的四部教育學著作之一[3]（P3）。布盧姆教育目標分類學也催生了其他多種教育目標分類體系。

1994年，美國全國教育研究學會編纂的《全國教育研究學會年鑒》第39卷出版特刊：《布盧姆教育目標分類學40年的回顧》（Bloom’s Taxonomy：A Forty-year Retrospective）[4]，回顧總結了教育目標分類學40年來的發(fā)展軌跡，同時也剖析了教育目標分類學在實踐中所存在的問題，預測了教育目標分類學的未來走向。自此，對布盧姆教育目標分類學（認知領域）的修訂工作正式進入實施階段。2001年，由安德森（Lorin W. Anderson）等人完成的《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學（修訂版）》（A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing——A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives）正式出版。修訂版吸收了教育目標分類學誕生近50年來教育研究的新思想和新進展，使布盧姆教育目標分類學再現(xiàn)青春，也引發(fā)了人們新的關注和討論，它對未來的影響“難以估量”[3]（P8）。

二、布盧姆教育目標分類學在中國

1986年9月，布盧姆應邀來中國宣講教育目標分類學。在此前后，布盧姆教育目標分類學的主要著作漸次翻譯出版：1986年8月出版了《教育目標分類學（第一分冊·認知領域）》[5];1989年5月出版了《教育目標分類學（第二分冊·情感領域）》[6]。盡管布盧姆領導的研究團隊并沒有完成行為領域的教育目標分類，但也有其他學者獨立提出了相關的教育目標分類系統(tǒng)，中國學者把哈羅（Anita. J. Harrow）和辛普森（Elizabeth J. Simpson）分別提出的兩個系統(tǒng)合編成《教育目標分類學（第三分冊·動作技能領域）》，于1989年4月出版[7]。布盧姆的教育目標分類學文獻的中文版得以全部面世。

布盧姆等人1971年編著出版的巨著Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning（《學生學業(yè)成績的形成性和終結性評價手冊》），其綜論部分被翻譯成《教育評價》于1987年3月出版[8];其余十一個學科分論被選譯六章，冠以“學科學習評價叢書”單獨成冊，率先出版的便是瓦萊特（Rebecca M. Walette）編著的《中學第二語言學習評價》[9]。

安德森等人2001年修訂出版的布盧姆教育目標分類學，2008年1月在中國以《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）》之名翻譯出版[10];2009年11月，《布盧姆教育目標分類學修訂版：分類學視野下的學與教及其測評（完整版）》翻譯出版[11]。

自上世紀八十年代介紹引進以來，布盧姆教育目標分類學在國內(nèi)有著十分廣泛的研討和應用，涉及不同的教學層次和教學學科，作為母語的漢語語文教學和作為外語的英語教學是其中兩個十分重要和活躍的學科領域。1997年中國教育學會教育學分會成立目標教學專業(yè)委員會，足見其影響力。

不過，國內(nèi)的對外漢語教學界，卻很少有人關注和應用教育目標分類學。就我們所見，通論性著作中，僅有姜麗萍[12]（P50-53）、崔永華[13]（P96-98）介紹了布盧姆的教育目標分類學;而相關研究論文也僅十篇左右。這其中，阿達來提應用布盧姆教育目標分類學框架，對兩部對外漢語教材中20篇課文后面的110個問題的提問類型進行了統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)多分析型、記憶型、理解型問題，少應用型、評價型問題，沒有創(chuàng)造型問題[14]。蔡燕則從教育目標分類學的視角出發(fā)，對預科教育目標進行整體性、多層次的架構[15]。這兩篇論文所涉及的都是經(jīng)安德森等人修訂后的布盧姆教育目標分類學。羅少茜等著的《漢語作為第二語言的教學與評價》[16]是我們僅見的一部運用教育目標分類學（修訂版）探討對外漢語教學問題的專著，然而作者是外語學界的。

三、布盧姆教育目標分類學（修訂版）概要

安德森等人對布盧姆教育目標分類學（認知領域）的修訂，最重要的是：1.將原來由簡單到復雜單維度排列的“知識、領會、運用、分析、綜合、評價”六個目標大類，分解為由“知識”和“認知過程”構成的兩維度矩陣;2.將知識維度劃分為“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”“反省認知（元認知）知識”四大類;3.將認知過程劃分為由簡單到復雜的“記憶”“理解”“運用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”六大類;4.“知識”和“認知過程”兩個維度的十個大類又復分解為若干小類。由此，在大類層面上，布盧姆教育目標分類學（修訂版）界定為4×6=24種教育目標;在小類層面上，則有11×19=209種教育目標。整個布盧姆教育目標分類學（修訂版）的概要，可如表1所示：

至于布盧姆教育目標分類學（修訂版）知識維度和認知維度各個大類和小類的具體內(nèi)容，可參閱安德森等人的著作[10]、[11]，本文不再贅述。

四、《漢語短文閱讀系列》簡介

《漢語短文閱讀系列》（A Collection of Short Chinese Stories）由陶煉、王新文、顧穎編著，共有四冊，分別是：《請“愛”進家來》《理發(fā)店里的氣球》《為了一個電話》和《最美好的歲數(shù)》[17]，是初級水平的對外漢語閱讀課本。

所謂“初級漢語水平”，在語言結構方面，是指已經(jīng)掌握了漢語的基本語序規(guī)則，知道不同類別的詞語可以怎樣排列起來，表達怎樣的相互意義關聯(lián);在詞匯方面，我們假定學習者已經(jīng)掌握或者接觸過《漢語常用1500高頻詞語表》中第1—1200號高頻詞語，除此以外的詞語全都看作生詞?！稘h語常用1500高頻詞語表》是根據(jù)對國內(nèi)出版的12部對外漢語教材用詞的統(tǒng)計編制的，原載于《中國語言生活狀況·2006·下編》[18]（P205-219），后被收入《國際漢語教學通用課程大綱》[19]（P107-123），是具有重要價值的教學詞匯參考資料。

《漢語短文閱讀系列》四冊共有80篇閱讀課文，課文長度一般在450—550字之間，少數(shù)達到600字，太短則難以呈現(xiàn)豐富完整的故事情節(jié)和語篇構造。內(nèi)容上，我們力求課文內(nèi)容充實，脈絡清晰;風格多樣，富有意蘊;表達靈動，文從字順。

生詞方面，每一篇課文的生詞均在5—10個之間，大多數(shù)是7—8個，也就是生詞密度控制在每百字1—2個左右。全書生詞共有612個，此外還有只在“活動”（即練習）中出現(xiàn)的生詞24個。生詞少一些、生詞密度低一些，對于學生克服語言障礙、理解課文內(nèi)容、體味篇章結構、維持和提升學習動機，都是很有必要和頗有好處的。這樣的課文，可以使學生閱讀活動的重心從克服語言障礙，轉(zhuǎn)移到理解和探討課文內(nèi)容上來。生詞數(shù)量過大、密度過高，則不利于語言學習、閱讀活動的開展。

課文閱讀后的“活動”，也就是通常所說的“練習”，沒有安排有關“語言點”的講解和操練，也沒有常見的一些閱讀理解題型，而是著重于對課文內(nèi)容的把握，活動主要劃分為三個板塊。

第一個板塊是“根據(jù)課文內(nèi)容回答下面的問題”，試圖用5—8個互相關聯(lián)的問題（個別情況下有9或10個問題），將課文的主要內(nèi)容串聯(lián)起來，幫助并考查學生掌握和再現(xiàn)課文的基本內(nèi)容。

第二個板塊是“盡量用課文中的話復述課文故事”。學生可以用自己的話來復述課文內(nèi)容，但課文所使用的語言通常要比學生自己所用的語言更加規(guī)范、自然、完整、流暢，這也是學生之所以要學習課文的原因所在。因此，在學生知曉了課文內(nèi)容之后，必須引導學生去關注課文語言，去體味和揣摩課文的語言表達。當然，直接要求學生背誦，似乎已經(jīng)不是一個可行和可以接受的教學方法;因此，我們需要通過多種多樣的閱讀活動，引導學生去關注課文的語言表達，自覺或不自覺地將課文的語言表達納入到學生自身的語言表達中來。

第三板塊的“活動”總名為“討論”，它要求學生在已經(jīng)能夠“記憶”課文內(nèi)容的基礎上，在“理解”“運用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”等更高的認知層面上，進一步加深和拓展對于課文內(nèi)容的把握，同時，也給學生提供更多的運用漢語的機會。

以上三個板塊，第一個著重在內(nèi)容，第二個著重在語言表達。從布盧姆教育目標分類學（修訂版）的角度來看，這兩個板塊大都停留在認知活動的“記憶”層面，也就是再現(xiàn)課文所呈現(xiàn)的內(nèi)容或語言。能夠體現(xiàn)所謂“深化與提升”理念的，主要是第三個板塊的活動。

五、《漢語短文閱讀系列》中的“活動”板塊

《漢語短文閱讀系列》中，每課的討論題目有1—6個不等，大多為3—5個，80課總計有277個討論題目。下面，就按照布盧姆教育目標分類學（修訂版）認知維度的類目，予以舉例說明。

1.記憶

1.1 再認

（1）根據(jù)這位老畫家的建議，花比較多的時間，把你做的事情做到最好，跟花比較少的時間，去做很多比較一般的事情，哪個離成功更近？（《請·一天和一年》）①

雖然課文中沒有明說，但是這位老畫家就是一個“花比較多的時間把事情做到最好”而獲得成功的例子;根據(jù)這個建議，年輕畫家最終也取得了成功。所以這個問題的答案應該說是顯而易見的。就此而言，回答這樣的問題只是一個和“記憶”有關的“再認”的問題。

1.2 回憶

（2）根據(jù)老人的回答，什么是幸福？（《請·生命中的三種人》）

（3）根據(jù)老人的回答，什么是成功？（《請·生命中的三種人》）

這是同一篇課文中相鄰的兩個問題，可以在課文里找到問題的答案，所以這樣的問題也還是和“記憶”有關的“回憶”活動。不過，有時回答這一類問題也需要進行一些內(nèi)容和語言的再組織，將之看作是“理解”類活動中的“解釋”小類，也無不可。

有時候，是要學生把自己課外的相關知識和經(jīng)驗帶入到課堂中來，以便同課文內(nèi)容相結合，加深對課文的理解。

（4）你知道，中國人對于婚姻的最美好的理想是什么嗎？（《理·分手》）

（5）除了“王子”，我們還可以用哪些詞來稱呼某一方面的天才？（《為·千年難題》）

總的來說，在第三個板塊的“討論”活動中，只要求根據(jù)“記憶”就能夠回答的問題不多?！坝洃洝钡膯栴}大多留給了第一個板塊。

2.理解

2.1 解釋

課本沒有專門要求“解釋”的活動。在第一個板塊“根據(jù)課文內(nèi)容回答下面的問題”和上一項“1.2 回憶”的活動中，都有一部分內(nèi)容需要語言的組織和調(diào)整，可以看作是“解釋”這一小類的活動。

2.2 舉例

（6）這種方法可以幫助我們解決什么問題？（《請·我愿意嫁給誰》）

（7）能不能說一件你曾經(jīng)、或者覺得可以用拋硬幣來選擇的最重要的事情？（《最·拋硬幣》）

要求舉例的內(nèi)容，大多來自學生自身的經(jīng)歷和認識，由此也體現(xiàn)出學生對課文所闡釋的觀念的理解。

2.3 分類

（8）你覺得，小張和小王的差距在哪里？（《為·差距》）

（9）兒子說的那道心理測試題，用了一種什么方法？（《請·我愿意嫁給誰》）

“分類”和“舉例”是相對的，分類是為事例找到所屬的類別，舉例是為原理說出事例;前者是從具體到抽象，后者是從一般到個別。

2.4 概要

（10）這篇課文通過我朋友賣裝飾畫的故事，告訴我們一個什么道理？（《請·買裝飾畫》）

（11）你覺得，通過這個故事，你（更加）明白或者相信什么？（《為·水晶大教堂》）

這些問題的答案都不是在課文里能夠直接找到的，需要學生自己去概括提煉，并用正確的語言表達出來。

2.5 推論

（12）你覺得，如果這一家人最后決定請“財富”或者“成功”進去，會發(fā)生什么情況？（《請·請“愛”進家來》）

（13）你覺得，后山的和尚看了前山和尚的井，回去以后會怎么做？（《理·兩個和尚》）

要求學生根據(jù)課文敘述的內(nèi)容作出的推論，都是課文中沒有明確說出來的，有的甚至是課文的另外一種可能的結局，或者是課文結束之后如何繼續(xù)下去的問題。

2.6 比較

（14）你覺得，這四個兒子捉蜻蜓有什么不同？（《請·捉蜻蜓》）

（15）根據(jù)你班上同學的選擇結果，得出的結論跟課文里的一樣嗎？（《理·一份問卷調(diào)查》）

課本中直接要求比較的問題的較少，原因是課文比較短小，課文本身提供可資比較內(nèi)容的機會不多。其實，要求學生把自身的相關經(jīng)驗和觀點帶進課堂中來，就已經(jīng)包含了“比較”這一認知活動，自然，我們也不妨明確要求學生進行相關的比較。

2.7 說明

（16）你知道老人為什么能夠成功地找回自己的安靜的生活嗎？（《請·安靜的生活》）

（17）你覺得，出了小吃店，女的為什么說男的“騙”她，而且說著說著哭了起來？（《最·大碗牛肉面》）

回答“為什么”的問題大抵屬于這一小類。這是提問數(shù)量比較多的一個小類。

3.運用

3.1 執(zhí)行

（18）根據(jù)這個道理，別人不接受我們意見的時候，我們應該怎么做？（《請·買裝飾畫》）

（19）聽完了別人的意見，我們又應該怎么做？（《請·買裝飾畫》）

這一小類的問題較少，主要是因為敘述具體操作程序的課文很少。

3.2 實施

（20）你能不能做一個這樣的讓你要分手的男/女朋友回來的廣告？（《理·讓爸爸回家》）

課文講的是一個讓出走的爸爸回家的廣告，現(xiàn)在要求做一個讓男/女朋友回心轉(zhuǎn)意的廣告，在借鑒原文的同時也可以有一些變動和創(chuàng)新，所以把它歸在了“實施”這一小類。這一小類問題只有這一個例子。

4.分析

4.1 區(qū)分

（21）根據(jù)課文，你覺得，小伙子真正需要擔心的是什么？（《為·擔心》）

（22）你覺得，小張跟老和尚說的話里，哪句讓老和尚覺得最有道理？（《為·把梳子賣給和尚》）

這一小類的問題一共就有三個。

4.2 組織

沒有這一小類的問題。有關“組織”和“區(qū)分”的題目少，也和課文短小，并且大多結構緊密、脈絡清晰有關。

4.3 歸屬

（23）現(xiàn)在你覺得另兩個人為什么要和這兩個人一起去旅行？（《請·火車票》）

（24）你覺得，老師給每個同學加二十分有什么用？（《為·多加了二十分》）

這類題目要求學生在理解基礎上自己組織語言作答，而且其中涉及到學生對中國文化的認知。

5.評價

5.1 核查

（25）你覺得這個國王選孩子的辦法怎么樣？在這件事情上，這位國王誠實嗎？（《理·手捧空花盆的小男孩兒》）

這一小類的問題只有這一個。課文說國王把不會發(fā)芽的花種給小孩子，要根據(jù)小孩子花長得好壞進行選拔，培養(yǎng)做未來的國王，最后國王選擇了一個捧著空花盆的小孩子，因為他誠實;但國王自己的做法卻不誠實。

5.2 評判

（26）你覺得，老人找回自己的安靜的生活的辦法好不好？（《請·安靜的生活》）

（27）你覺得，我們需要去關心、發(fā)現(xiàn)和享受的真正的生活是什么？（《請·杯子》）

這一小類的問題是數(shù)量最多的，但大多只是要求回答贊成與否，或判斷對錯好壞，答案是比較簡單的，因為這只是初級水平的閱讀課本，不要求學生做太多脫離課本語言支撐的表述活動。這一類問題的意義在于促使學生把閱讀內(nèi)容與自身認識和經(jīng)驗結合起來，引發(fā)比較深入的思考，去催生一個表達欲望，如果能較為正確而充分地發(fā)表自己的意見或觀點當然更好。

6.創(chuàng)造

6.1 生成

（28）如果你看到那位老板貼的海報，你會去那家飯店吃飯嗎？（《請·和“成龍”一起吃飯》）

（29）陶行知給王友第四塊糖的時候，王友不知道該說什么了。你覺得，王友這個時候可以說（些）什么？（《為·四塊糖》）

與上一小類表達自己的觀點不同，列入這一小類的都是涉及如何行動的。如果一兩句話就可以把行為說清楚，那就列入這一個小類;如果需要多費幾句口舌，就列入下一個小類。

6.2 計劃

（30）遇到靠乞討生活的人，你會怎么做？（《最·搬磚》）

（31）如果你也參加這次比賽，你會想出什么辦法讓和尚來買你的梳子？（《為·把梳子賣給和尚》）

6.3 產(chǎn)生

（32）聽了大家的痛苦和煩惱，如果你是那位一百零八歲的老人，你會說什么？（《最·最美好的歲數(shù)》）

（33）這個故事的最后，胖姑娘天天早上來小伙子家追他。追了一天又一天，追了一個月又一個月，胖姑娘瘦下來了，慢慢成了一個苗條的漂亮姑娘。你想，這個時候，這個故事可以怎么繼續(xù)呢？（《理·減肥》）

這一個小類要求學生完成的是相對更加復雜和完整的一個成品，比如，給故事加一個結尾;讓故事繼續(xù)延續(xù)下去;甚至是另外講述一個完整的故事，但這和閱讀活動就離得比較遠了。所以這一小類的問題也不多，僅有三題。

《漢語短文閱讀系列》“討論”活動板塊的277個題目，在布盧姆教育目標分類學（修訂版）六大類認知活動中的歸類及比例，如表2所示：

也許，我們不必過于計較具體的數(shù)字和百分比，因為每一道題目的歸類并不都是那么確定的。布盧姆教育目標分類學努力廓清每一個認知活動小類之間的界限，以期相互之間不存在重復交叉的情況，但是我們在給具體題目歸類時，常常會覺得左右為難。從另一個角度來說，一個高級、復雜的認知活動，其實要涉及多個認知層面，簡單地把它歸為某一類認知活動，這一做法未必合理。

在布盧姆教育目標分類學（修訂版）的指導下，我們在設計和組織閱讀活動的時候，自覺地去關注在“記憶”層面之上的“理解”“應用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”等更為高級的認知活動和完整的認知過程，自覺地去深化和提升閱讀理解活動的深度和廣度;而不是僅僅從諸如“判斷對錯”“選擇答案”“填空”“回答問題”等司空見慣的題型角度出發(fā)[20]、[21]，來設計和組織教學活動，而看不到其中所蘊含的認知活動過程及其等級高低。

我們在使用這套教材的過程中，還發(fā)現(xiàn)一些很有意思的活動，是在當初編寫教材的時候沒有想到的。例如：

（34）經(jīng)過調(diào)查，石川警長肯定是晴江殺死了自己的妻子，他要求晴江自己說明事情的整個過程。（《理·晴江妻子的死》

（35）你覺得，如果老虎和獅子見面以后，都想比一比誰更厲害的話，會是什么結果？（《為·老虎和獅子》）

（36）你覺得，如果乞丐把已經(jīng)死掉的狗給富人送回去，他會怎么說？富人又會是什么反應？（《最·酬金》）

（37）你覺得，課文有沒有比“最美好的歲數(shù)”更加合適的題目？（《最·最美好的歲數(shù)》）

（38）如果讓你再加一張照片，你會加一張什么樣的照片和說明文字？（《理·讓爸爸回家》）

（39）你覺得這些照片有沒有一個共同的主題？（《理·讓爸爸回家》）

（40）如果你認為有一個共同的主題更好，你會選一個什么主題？（《理·讓爸爸回家》）

在教學過程中，教師不能全然被動地帶領和指導學生去完成課本設計的教學活動，而是要認識到這些教學活動實際要求的認知過程及其認知水平等級，能夠主動地去發(fā)現(xiàn)和補充可以推動學生認知活動深化和升級的教學活動。這時候，教師的頭腦中有一個布盧姆教育目標分類學框架就大有裨益了。

六、余論

誕生于上世紀五十年代的布盧姆教育目標分類學是極為深刻的，安德森等新一代學者對它的修訂是實質(zhì)性的，這使得布盧姆教育目標分類學又一次站在了時代的前沿。布盧姆教育目標分類學除去認知領域，還包括情感領域和動作技能領域。目前，情感在學習活動中的地位和作用已經(jīng)獲得越來越廣泛的認可，如何把情感因素納入學習、教學和測試，仍需在布盧姆教育目標分類學的基礎上進行探索和實踐。在教育目標分類學領域，除了布盧姆的教育目標分類學（修訂版），還有彼格斯和科利斯的《學習質(zhì)量評價：SOLO分類理論》[22]、馬扎諾和肯德爾的《教育目標的新分類學》[23]等其他的教育目標分類學體系[24]。安德森等人的修訂版的第十五章“相異分類框架”就包括了布盧姆教育目標分類學與其他19種教育目標分類框架之間的比較[11]（P203-226）。

布盧姆教育目標分類學著眼于完整的認知活動過程，有助于糾正和克服在教學活動中過分重視或僅僅局限于對知識的“記憶”而忽視其他更高級的認知活動的偏頗。知識的學習，必須超越“記憶”階段，進行更為高級的認知加工，才能夠?qū)⑿聦W的知識和已有的知識聯(lián)結起來，構建嶄新的認知圖式或行為腳本。布盧姆教育目標分類學為此提供了一個可以直觀操作的實踐指南和工具框架。

以布盧姆教育目標分類學為指導，我們進行了深化、提升對外漢語閱讀教學的嘗試。在《漢語短文閱讀系列》中，沒有專門針對語言要素的講解和練習，這并不是不重視語言要素的學習和操練，語言要素的學習和掌握是進行任何層級的認知活動都必不可少的前提條件。只是因為課文本身的語言難度較低，語言障礙較少，而且這些障礙大多可以通過對課文上下文表情達意的融會貫通、同學之間的互相探究和老師的指點，以及第三板塊的“活動”獲得解決，這樣做可以使這套課本讀后活動的新意更加突出和純粹。教育目標分類學是一座富礦，值得我們從事對外漢語教學的同仁傾力開發(fā)和運用，這將深刻地、積極地改變、提升對外漢語教學的面貌和層次，同時對于教育目標分類學來說，也是一種檢驗、豐富和發(fā)展。

參考文獻：

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Exploring an Effective Way to Deepening and Upgrading Reading Instruction in TCSOL

——Bloom’s Taxonomy（Revised Version） Perspective

Tao Lian

（International Cultural Exchange School， Fudan University， Shanghai 200433， China）

Abstract：Bloom’s taxonomy of educational objectives（revised version）， as a powerful framework and tool， is of great significance to deepening and upgrading TCSOL（teaching Chinese to speakers of other languages）. Related to reading instruction， after a brief introduction to Bloom’s taxonomy（revised version）， some applicational issues are discussed， with special referencing to A Collection of Short Chinese Stories.

Key words：Bloom’s taxonomy（revised version）;reading instruction;educational activity;textbook write;A Collection of Short Chinese Stories