促進(jìn)小學(xué)生英語詞匯主動產(chǎn)出的途徑

孟海蓉 王嵐

摘? ?要：外語詞匯的學(xué)習(xí)是一個長期反復(fù)積累的動態(tài)過程，會受到各種因素的影響。本文借助兒童母語和二語詞匯習(xí)得的理論和研究，分析了小學(xué)階段對鞏固和運(yùn)用已學(xué)詞匯的影響因素，即習(xí)得機(jī)制、復(fù)現(xiàn)數(shù)量和質(zhì)量、語義聯(lián)結(jié)和語境，并結(jié)合小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，提出了促進(jìn)小學(xué)生英語詞匯從被動接受轉(zhuǎn)化為主動產(chǎn)出的五個途徑：兼顧有意學(xué)習(xí)，突出附帶習(xí)得;多感官接觸，高頻復(fù)現(xiàn);多層次加工，提高復(fù)現(xiàn)質(zhì)量;增強(qiáng)語義橫組合聯(lián)結(jié)，促進(jìn)有意義的輸出;意義優(yōu)先，在語境中整體學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;詞匯習(xí)得;接受性詞匯;產(chǎn)出性詞匯

引言

詞匯是句子理解與產(chǎn)出的驅(qū)動力，是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。詞匯的學(xué)習(xí)一般有廣度與深度之分。廣度即詞匯量，在英語學(xué)習(xí)的起始階段，學(xué)生之間并沒有很大的差異，但隨著年齡的增長，詞匯量是造成學(xué)生英語水平差距加大的主要因素之一。深度指學(xué)習(xí)者所掌握詞匯的程度或質(zhì)量，從不認(rèn)識到熟識，從只知道意思到能夠準(zhǔn)確地使用某個單詞及其搭配。這個過程需要學(xué)習(xí)者對詞匯進(jìn)行反復(fù)加工、鞏固和運(yùn)用，這也是詞匯教與學(xué)的關(guān)鍵所在。

英語教師在教授詞匯時，往往是從教學(xué)的視角設(shè)計活動，容易忽視學(xué)生習(xí)得詞匯的特征。本文依據(jù)小學(xué)階段詞匯學(xué)習(xí)的要求，從母語與二語詞匯習(xí)得的理論和研究出發(fā)，探究小學(xué)生英語詞匯習(xí)得的影響因素與促進(jìn)途徑，并結(jié)合教材實(shí)例，引導(dǎo)教師設(shè)計符合小學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)活動，促進(jìn)詞匯的深入學(xué)習(xí)。

接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯學(xué)習(xí)

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用詞匯的需要及其對詞匯的掌握程度，詞匯可以分為接受性（被動/消極）詞匯和產(chǎn)出性（主動/積極）詞匯（Melka，1997）。接受性詞匯指學(xué)習(xí)者在語言輸入（聽或讀）的過程中，能感知和識別其形式并能理解和提取其意義的詞;產(chǎn)出性詞匯指學(xué)習(xí)者在語言輸出（說或?qū)懀┑倪^程中，能提取其口語或書面語的形式，并能及時、正確地使用的詞（張萍，2020）。接受性和產(chǎn)出性詞匯并不能截然分開，而是部分相互轉(zhuǎn)化，構(gòu)成一個連續(xù)體（Schmitt，1998）。學(xué)習(xí)者在語言輸入中接觸到某個詞匯，并引發(fā)注意，逐漸吸收，將其存儲到記憶中成為接受性詞匯，形成表征。當(dāng)該詞匯經(jīng)過反復(fù)激活，與其他詞匯建立聯(lián)結(jié)，并達(dá)到能被學(xué)生在輸出活動中正確使用的程度時，該詞匯就轉(zhuǎn)換為產(chǎn)出性詞匯。然而，如果接觸和使用該詞的頻率降低，經(jīng)過一段時間，伴隨著語言磨蝕和遺忘，該詞匯可能又從產(chǎn)出性變回接受性，甚至被完全忘記。因此，如何促進(jìn)接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯的轉(zhuǎn)化和維持，是詞匯學(xué)習(xí)的核心問題。

Nation（2001）將詞匯知識與接受性、產(chǎn)出性詞匯相關(guān)聯(lián)，提出了詞匯知識成分框架，如表1所示。

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）對小學(xué)畢業(yè)二級水平詞匯的要求是：1. 知道單詞是由字母構(gòu)成的;2. 知道要根據(jù)單詞的音、義、形來學(xué)習(xí)詞匯;3. 學(xué)習(xí)有關(guān)本級話題范圍的600—700個單詞和50個左右的習(xí)慣用語，并能初步運(yùn)用400個左右的單詞表達(dá)二級規(guī)定的相應(yīng)話題（教育部，2012）。600—700個接受性詞匯的掌握程度應(yīng)涵蓋表1中以下三方面：詞形方面，能識別音、形和詞的構(gòu)成;詞義方面，能識解意義、概念的內(nèi)涵，能聯(lián)想與之相關(guān)的詞匯;使用方面，能識別單詞出現(xiàn)的規(guī)律、簡單搭配和常用語境。其中400個單詞達(dá)到初步運(yùn)用的程度，并不一定覆蓋表1中產(chǎn)出性詞匯的全部知識，但至少包含了其中發(fā)音、拼寫的準(zhǔn)確輸出，以及運(yùn)用詞匯表達(dá)意義進(jìn)行話題的交流。《課標(biāo)》是本著讓學(xué)生“用英語做事情”的原則，培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力（教育部，2012）。因此，詞匯教學(xué)要從語言使用的角度出發(fā)，教師通過創(chuàng)設(shè)接近現(xiàn)實(shí)生活的各種語境，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用詞匯的能力。教師要把握小學(xué)階段詞匯學(xué)習(xí)的廣度和深度以及語言運(yùn)用的原則，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)活動來促進(jìn)小學(xué)生英語詞匯的主動運(yùn)用和產(chǎn)出。

小學(xué)英語接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化的促進(jìn)途徑

小學(xué)生英語詞匯的學(xué)習(xí)會受到各種因素的影響。除了學(xué)生個體差異的內(nèi)部因素，有些外部影響因素可以通過教學(xué)手段進(jìn)行調(diào)節(jié)，成為促進(jìn)小學(xué)生詞匯由被動接受到主動產(chǎn)出的有效途徑。Nation 和 Gu（2019）將促進(jìn)詞匯轉(zhuǎn)化的影響因素歸結(jié)為兩個：學(xué)習(xí)者接觸詞匯的數(shù)量（頻次）和質(zhì)量（加工層級和樣式）。而數(shù)量與質(zhì)量相比，后者更重要（Webb，2008）?；谑褂玫恼Z言習(xí)得觀也認(rèn)為，輸入頻率、形式和功能以及這些因素間的互動，決定了詞匯構(gòu)式習(xí)得的效果（Ellis et al.，2015）。此外，與詞匯深度學(xué)習(xí)相關(guān)的因素還包括詞匯的語義聯(lián)結(jié)（Henriksen，1999）。所有這些因素都基于意義優(yōu)先，在語境中感知和運(yùn)用詞匯的原則。而在對這些因素進(jìn)行分析之前，教師首先需要了解小學(xué)生詞匯習(xí)得的機(jī)制。

1.兼顧有意學(xué)習(xí)，突出附帶習(xí)得

詞匯一般有兩種學(xué)習(xí)機(jī)制：附帶習(xí)得和有意學(xué)習(xí)。附帶習(xí)得也被稱作無意或偶然習(xí)得，即學(xué)習(xí)者在不是以詞匯學(xué)習(xí)為目的的語言活動中習(xí)得詞匯。學(xué)生的注意力可能聚焦在意義的理解與交流上，無意中習(xí)得了詞匯知識。有意學(xué)習(xí)則是帶著明確目的、顯性地學(xué)習(xí)相關(guān)語言知識。這兩種學(xué)習(xí)機(jī)制在兒童外語習(xí)得的初期階段都非常重要。附帶習(xí)得是兒童學(xué)習(xí)語言的天性，兒童在進(jìn)行意義的理解和信息的交流中自然而然地習(xí)得詞匯，從而不會因?yàn)榭菰餀C(jī)械的記憶而喪失對外語學(xué)習(xí)的興趣。同時，兒童又需要通過有意學(xué)習(xí)先理解和掌握一些必要的基本詞匯，然后才能借助這些詞匯進(jìn)行閱讀和交流，進(jìn)而獲得更多附帶習(xí)得的機(jī)會。

兒童母語詞匯大部分是通過與人交流或閱讀、收看各種多媒體資源時附帶習(xí)得的（Nation，2001）。但附帶習(xí)得的前提是有足夠的高語境的輸入量和頻率，顯然這在我國英語作為外語教學(xué)的環(huán)境下，是很難達(dá)到的。所以教師設(shè)計的教學(xué)活動要平衡、兼顧這兩種學(xué)習(xí)機(jī)制。Nation 和 Gu（2019）指出，一節(jié)均衡的英語課應(yīng)該有四分之一的時間是有意學(xué)習(xí)的活動，其余的時間教師應(yīng)該設(shè)計附帶習(xí)得的活動。當(dāng)然，這兩種活動是交叉進(jìn)行的，有時也不能完全分開。目前我國將分級繪本引入小學(xué)英語閱讀課堂，教師可以通過主題式教學(xué)、任務(wù)式學(xué)習(xí)等，將詞匯教學(xué)更多地融于語境中，讓學(xué)生在閱讀理解故事、關(guān)注主題意義、完成交際任務(wù)的過程中附帶習(xí)得詞匯。同時，學(xué)生也能在這個過程中通過單詞認(rèn)讀、拼寫、填空、選擇等有意學(xué)習(xí)的活動來強(qiáng)化學(xué)習(xí)。

2. 多感官接觸，高頻復(fù)現(xiàn)

研究表明，習(xí)得一個單詞的閾限接觸次數(shù)是6次（Waring &Nation，2004）。一個新詞從初學(xué)到變成接受性詞匯，學(xué)習(xí)者至少要接觸3—5次（Pellicer-Sánchez，2016）;而從接受性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯需要再重復(fù)多少次，相關(guān)研究的結(jié)論有所不同，也因人而異。但可以肯定的是，詞匯的每次重復(fù)要有一定的時間間隔（Nation，1990），間隔的時長可以參考艾賓浩斯遺忘曲線，從幾分鐘到幾個小時重復(fù)一次，再到幾天、幾個月間斷重復(fù)，否則單詞很快會被遺忘。

小學(xué)生活潑好動，擅于模仿，具有豐富的表情和肢體動作，能快速解讀圖片，但注意力集中的時間短，學(xué)得快，忘得也快。因此，教師可以借助不同的感官模態(tài)反復(fù)呈現(xiàn)同一個詞匯，幫助學(xué)生加深記憶。

以外研版小學(xué)《英語》（一年級起點(diǎn)）二年級上冊Module 7 Unit 2為例，本單元的詞匯與交通工具有關(guān)。學(xué)生首先通過聽對話接觸目標(biāo)詞匯。為引起學(xué)生的注意，教師可以讓學(xué)生將by train、by ship、by plane在對話中圈畫出來，讓學(xué)生看圖片或者模型實(shí)物;教師也可以采用TPR的方法，說出不同的交通工具，讓學(xué)生做動作，展示不同交通工具的特征等。然后，教師讓學(xué)生思考為什么對話的第一幅圖是坐火車和輪船，而第二幅圖是坐飛機(jī)（見下圖）。教師可以詢問學(xué)生有沒有乘坐這些交通工具的體驗(yàn)，讓他們模仿火車開動或飛機(jī)起飛的聲音并談?wù)摳惺?教師也可以播放相關(guān)視頻，讓學(xué)生直觀地感受不同交通工具的速度，并分析對話人物使用不同交通工具的原因。之后，教師可以借助地圖拓展，指出距離不同的兩個地點(diǎn)，讓學(xué)生判斷使用哪種交通工具更合理。此外，教師還可以讓學(xué)生嘗試用句型I go to… by… 造句，與同桌對話，分享自己的真實(shí)經(jīng)歷和對度假地的感受等?？傊?，教師借助對話的語境，讓學(xué)生通過聽、看、說、演、想等形式反復(fù)回憶和運(yùn)用單詞，促進(jìn)詞匯從接受性向產(chǎn)出性的轉(zhuǎn)化。

3. 多層次加工，提高復(fù)現(xiàn)質(zhì)量

學(xué)習(xí)者對詞匯的加工在不同的層次進(jìn)行，加工的層次或質(zhì)量決定了詞匯在記憶中的存儲效果（Craik & Lockhart，1972）。Nation 和Gu（2019）將加工過程描述為四層，從淺到深依次為：注意→提取→多樣接觸和使用→精細(xì)加工。注意一般發(fā)生在學(xué)生第一次接觸新詞匯時，這種淺層加工更多關(guān)注形式。接著，學(xué)生從已經(jīng)學(xué)過的詞匯中鎖定并提取目標(biāo)單詞，間隔一定的時間后，多次重復(fù)提取這一動作。每一次成功的提取會讓學(xué)生進(jìn)一步加深對詞形和意義匹配的印象。當(dāng)提取以不同的形式在詞形、詞義和使用三個方面反復(fù)進(jìn)行時，學(xué)生就實(shí)現(xiàn)了多樣化地接觸和使用詞匯，這進(jìn)一步促進(jìn)了詞匯各方面的聯(lián)結(jié)。最深層次的是精細(xì)加工，更關(guān)注語義和運(yùn)用，需要學(xué)生的投入量也最大，學(xué)生在這個過程中實(shí)現(xiàn)了詞匯從接受性向產(chǎn)出性的轉(zhuǎn)化。表2匯總了詞匯加工的四個層次，并分別列舉了一些附帶習(xí)得或有意學(xué)習(xí)的教學(xué)活動，供教師參考。

4.增強(qiáng)語義橫組合聯(lián)結(jié)，促進(jìn)有意義的輸出

《課標(biāo)》在對英語學(xué)習(xí)策略的描述中明確提出讓小學(xué)生“在詞語與相應(yīng)事物之間建立聯(lián)想”（教育部，2012）。如何建立新學(xué)詞匯與已有詞匯的關(guān)聯(lián)、建立什么樣的關(guān)聯(lián)，是詞匯積累和轉(zhuǎn)化的另一個重要的影響因素。學(xué)生起初更多建立單詞的音形之間的對應(yīng)，但隨著詞匯學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生需要在語義層面與已有詞匯建立更多的關(guān)聯(lián)。語義關(guān)聯(lián)一般分為橫組合和縱聚合兩種模式。例如：可以與dog組成橫組合的單詞有bark、bones、yellow等，而縱聚合的單詞可能會有cat、puppy或animal等。橫組合是句法上的結(jié)合，更有利于組詞成短語或有意義的句子進(jìn)行輸出，而縱聚合更多是分類列舉，難以組句輸出。

兒童在母語習(xí)得的初始階段所接觸的詞匯更多是橫組合的關(guān)聯(lián)，如：Baby milk其實(shí)是Baby wants to have milk;Mommy chair的意思是Mommy sits on the chair。隨著年齡的增長，兒童在5—10歲左右開始有分類的意識，母語詞匯的組合方式會發(fā)生橫組合到縱聚合的轉(zhuǎn)變（Singleton，1999）。然而，二語詞匯教學(xué)似乎從一開始更關(guān)注縱聚合，逐漸向橫組合轉(zhuǎn)化。以動物的詞匯教學(xué)為例，人教版小學(xué)《英語》（一年級起點(diǎn)）一年級上冊Unit 3 Animals通過What’s this？ It’s a… 的句型，引入了一系列與動物相關(guān)的詞匯，如tiger、monkey、dog、cat等，構(gòu)成縱聚合的聯(lián)結(jié)。到了三年級上冊Unit 4 Pets，教學(xué)的重點(diǎn)不再是各種有關(guān)寵物的英文單詞的縱聚合歸類，而是讓學(xué)生圍繞某種寵物的特征，運(yùn)用一系列的句子將詞匯進(jìn)行橫組合的描述和拓展，從而進(jìn)行初步的、有意義的交流，如：I have a… It is… It has…， and… It can…

張萍（2013）指出橫組合知識的增加應(yīng)作為二語詞匯發(fā)展的一個重要標(biāo)志。縱聚合可能更有利于詞匯量的擴(kuò)大，但是不利于學(xué)生連詞成句，或?qū)⒃~匯運(yùn)用到各種不同的語境中表達(dá)意義。這會使得更多的詞匯停留在接受層面，達(dá)不到產(chǎn)出。因此，教材的編排要更突出詞匯橫組合的關(guān)聯(lián)，將不同類別的詞匯按照主題分別融入不同時段的教學(xué)中，降低學(xué)生的詞匯記憶負(fù)擔(dān)。教師在課堂上也要有意識地設(shè)計橫組合聯(lián)結(jié)的活動，讓學(xué)生用完整的句子表達(dá)意義。例如，當(dāng)講到weather這一話題中的sunny一詞時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想beach、swim、holiday等詞，進(jìn)而造句：It’s a sunny day. Many people go to the beach for their holidays. Some are swimming in the sea.，構(gòu)成一幅陽光、沙灘、度假的畫面。而不是單純地將sunny與cloudy、windy、rainy、snowy等詞按weather進(jìn)行歸類。

5.意義優(yōu)先，在語境中整體學(xué)習(xí)

以上四個影響因素存在一個共同點(diǎn)，即在語境中理解詞匯的意義。母語習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)表明，兒童對于詞匯意義的理解先于對詞匯的運(yùn)用。幼兒在“沉默期”階段并沒有過多的語言輸出，但是他們在進(jìn)入小學(xué)之前已經(jīng)積累了大量的聽說詞匯，并且對這些詞匯的發(fā)音和意義已經(jīng)匹配完成。他們需要借助自然拼讀將單詞的音、義和形進(jìn)行對應(yīng)，然后才能進(jìn)一步通過自主閱讀去學(xué)習(xí)更多的語言和其他知識。

我國小學(xué)低年段的英語教學(xué)也是聽說為先，先讓學(xué)生建立英語單詞的發(fā)音和意義之間的關(guān)聯(lián)，同時伴隨著26個字母的認(rèn)讀、書寫，以及拼讀規(guī)則的滲透，逐步建立單詞音、義、形三者的對應(yīng)。輸入以聽和看為主，教師可以不急于讓孩子進(jìn)行輸出。起始階段一定量的接受性詞匯的積累是促使其向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化的前提和基礎(chǔ)。到中高年級，閱讀和寫作逐漸介入詞匯學(xué)習(xí)。但無論是聽說還是讀寫，語言活動的基本單位都是語篇，教學(xué)原則是“整體輸入，整體互動，整體輸出”，即“整進(jìn)整出”（韓寶成，2018）。從一句招呼語，如good morning，到簡單的對話，再到一個小故事，語篇可大可小，但都具有一定的語境和意義。兒童在理解語篇意義的過程中，與教師和同伴互動，習(xí)得詞匯的形式、意義和用法。

語篇中重要的單位是詞塊、短語搭配和慣用表達(dá)。這些多詞單位在兒童詞匯習(xí)得中扮演著重要的角色。多詞單位具有預(yù)制性特點(diǎn)，能夠在大腦中整體存儲和提取，因而減輕了學(xué)習(xí)者單詞記憶和加工的負(fù)擔(dān)。對多詞單位的熟練掌握有助于地道流利的語言輸出（Wray，1999）。與母語習(xí)得類似，兒童在二語習(xí)得的初始階段首先在語境中以整體的形式積累大量多詞單位;隨著認(rèn)知水平和語言能力的不斷提升，兒童對熟悉的單位進(jìn)行加工、拆解，并最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性使用和綜合語言能力的發(fā)展（Wulff，2019）。創(chuàng)造性的整體輸出對于小學(xué)生還有一定的難度，但是低中年級的對話、歌曲歌謠的模仿背誦、分角色扮演，中高年級模仿原文結(jié)構(gòu)的仿寫或讀后續(xù)寫等活動，都能從口頭和書面上促進(jìn)學(xué)生將接受性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯。

結(jié)語

小學(xué)階段英語詞匯的牢固掌握可以為后續(xù)英語學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。本文嘗試從兒童詞匯習(xí)得的理論和研究出發(fā)探究影響詞匯學(xué)習(xí)的因素，并結(jié)合小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，提出了促進(jìn)小學(xué)生英語接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化的途徑。教師首先要明確小學(xué)階段英語詞匯學(xué)習(xí)的廣度和深度，了解兒童詞匯習(xí)得的機(jī)制，在兼顧有意學(xué)習(xí)的同時，多為學(xué)生提供詞匯附帶習(xí)得的機(jī)會;在保證詞匯復(fù)現(xiàn)數(shù)量的基礎(chǔ)上，運(yùn)用多種感官和豐富的模態(tài)，在不同加工層次提高詞匯復(fù)現(xiàn)的質(zhì)量;同時，增強(qiáng)語義橫組合的聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用詞匯進(jìn)行有意義的輸出，深入掌握詞匯;最重要的是把握意義優(yōu)先，在語境中整體學(xué)習(xí)詞匯的原則。當(dāng)然，學(xué)習(xí)詞匯的方法因人而異，教師要積極嘗試發(fā)現(xiàn)學(xué)生不同的認(rèn)知風(fēng)格和個性化特征，引導(dǎo)學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方法和策略，變被動為主動，提高詞匯學(xué)習(xí)的效果。

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孟海蓉，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授。

王嵐，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院講師。