教育研究何以需要規(guī)范化論證

吳 原

（天水師范學院 教師教育學院，甘肅 天水 741001）

但凡研究都有規(guī)范的必要與可能，教育研究同樣如此。規(guī)范之于教育研究的意義不僅在于賦予其論證方式上的恰當與合理，更在于保有研究自身的正當與合法，因此，對教育研究進行規(guī)范化論證，并不是簡單強調實用層面上的方法問題，更需要解決認識層面上的價值選擇問題。然而，現(xiàn)實中一些研究者打著“規(guī)范”的旗號，往往從便于操作和易于接受的目的出發(fā)，一味強調研究方法的移植和表達方式的統(tǒng)一，無視規(guī)范論證的合目的性要求，這既加劇了人們對教育研究的誤解，不利于學術研究自身的健康發(fā)展，更造成教育研究在論證方式上的失之偏頗和觀點表達上的如出一轍。討論教育研究的規(guī)范論證問題，對于今天的教育研究而言是一個迫切的認識論問題。

一、規(guī)范論證：要求與形式

“規(guī)范”的英文單詞“norm”源自拉丁語“norma”，意為“木匠尺”，用來引導木工的實際操作，其原意有“行動的向導”之意，與生活中“正確性的標準”相關聯(lián)。一般來說，規(guī)范由主體制定，是“事物本身固有的存在法則、運行規(guī)則和變化規(guī)律的觀念形式，是人們行為的規(guī)則范式，是人們必須遵循的法度，亦是示導、制衡人們行為的觀念和準則”，[1]其目的在于生活得更加美好。正因如此，規(guī)范可以對認識者或行動者產(chǎn)生行為導向或約束作用，以求得生活遵照穩(wěn)定的秩序展開。同時，人們也需要借助規(guī)范對行為的“善”與“惡”、命題的“真”與“假”、生活中的“應該”與“是”等關系作出判別與區(qū)分。從這個意義出發(fā)，“規(guī)范”是能夠產(chǎn)生“好生活”或者“好結果”的基本保障。在學術研究領域，規(guī)范是必要且必須的。規(guī)范的區(qū)分性質為規(guī)范約束功能的實現(xiàn)提供相應的基礎保障，而規(guī)范的約束功能則進一步強化了規(guī)范的區(qū)分性質，使規(guī)范更趨向于進行價值判定。因此，規(guī)范和研究呈現(xiàn)出一體雙生的關系，研究的需要產(chǎn)生了規(guī)范的可能，而規(guī)范的出現(xiàn)則為開展研究活動提供了最基本的因循與目的，這就使得研究中的規(guī)范首先指向于理想，爾后定位于理想在現(xiàn)實層面的實現(xiàn)。

作為服務生活的研究活動，如果要以研究的方式產(chǎn)生好的生活，并使產(chǎn)生好生活的過程不背離研究的初衷，研究就必須是規(guī)范的。此種規(guī)范可以源于某種在長期實踐基礎上產(chǎn)生的傳統(tǒng)，也可以是從實現(xiàn)理想的結果出發(fā)制定的技術標準，但不論是哪種規(guī)范，都是以實現(xiàn)生活目的為鵠的的。因此，從生活需要的角度出發(fā)，如果我們并不否認研究的過程即為求真的過程，我們就不得不承認規(guī)范論證之于研究活動具有保障過程與結果真實可靠的重大意義。然而，在研究活動中，強調規(guī)范論證首先會以產(chǎn)生具有普遍性的論證準則為結果，因為，如果不以普遍性對抗每位研究者的特殊性，研究過程與結果將無法獲得大眾的承認和接受。但需要說明的是，論證的規(guī)范化要求所衍生的普遍準則并非進行研究的目的，研究既為求真，便需要規(guī)范的指導避免陷入混亂和虛無。這樣，確立論證標準實則為保證價值實現(xiàn)和理想達成的條件，即是說，使研究持續(xù)指向應然狀態(tài)是規(guī)范論證的旨趣之所在。

然而，我們也要注意到，以規(guī)范研究的方式探尋價值上的合理，并不能賦予研究本身以絕對的正當性。對研究來說，“重要的不是規(guī)范本身，而是規(guī)范的理由”，[2]若要使研究成為一種規(guī)范的研究并達到規(guī)范的效果，就必須“反思規(guī)范得以成立的理由和依據(jù)，考慮什么樣的規(guī)范是正確的，什么樣的規(guī)范是錯誤的；要對規(guī)范正確不正確、合理不合理、可行不可行進行評價，并提供評價的理由和根據(jù)”,[3]如若不能為研究規(guī)范找到恰當?shù)暮侠硇曰A，規(guī)范便將成為無根的戒律，非但不能為探究活動提供有力的保障，反而會以盲目或者過激的方式對研究造成困擾，進而形成研究的規(guī)范困境。

研究的規(guī)范論證是保證研究的價值訴求實現(xiàn)的根本要求，這并不意味著規(guī)范研究不需要解決現(xiàn)實問題，只不過規(guī)范的論證決不能僅僅成為某一種規(guī)范的勸導，任何研究的規(guī)范論證都應做到現(xiàn)實需要和價值訴求的統(tǒng)一、目的性與合目的性的統(tǒng)一?；诖?，研究可以是一個由我及物的過程，也可以是一個由物及我的過程。前者說的是：問題來源于內心的困惑，方法出自內心的審視，結果服務于內心的富足，研究就像丟進水池中的石頭泛起的漣漪一般，自中心向周邊延伸，如果沒有處在核心的自我意識，研究就無從做起；后者指的是：問題始自于外界的迷惑，方法扎根于精細的分析，結果指向于知識的獲得，研究就像拋出去的套馬索一樣，從外圍向中心不斷收攏，這種研究以知識為核心，目的在于問題的解決，而非人的自我意識的澄清。這兩種研究的模式在其路徑上截然相反，在其研究旨趣的指向上也決然不同。前一種研究的路徑為“自內向外”指向，但回溯于人內心世界的富足；后一種研究的路徑為“自外向內”指向，卻關心著外部問題的決斷?？梢钥吹?，只要是人類所開展的求真的研究活動，其目的要么在于豐富生命的意義，要么在于擴大知識的影響。這就形成了研究的兩種基本方式，一是傾向于在前進的過程中不斷反觀自身，回歸自身，以人為出發(fā)點，并力圖將研究的目的回歸到人的身上；一是致力于在收攏的過程里不斷剔除與問題無關的因素，不斷地去除“雜質”的目的是為了找到核心的知識，從而掌握唯一的“鑰匙”。

教育研究可大致分為兩類，一為以服務人的生長和生活為目的的理論研究，二為以解決現(xiàn)實問題為旨歸的實踐研究，但不管是教育的理論研究還是實踐研究，都需要以規(guī)范為前提。對教育理論研究而言，研究本義中的人性關懷對規(guī)范論證并沒有提出更多應然層面上的要求，規(guī)范論證反而需要更多注意規(guī)范的方法和論證的手段；對教育實踐研究而言，出于解決現(xiàn)實問題的需要，運用普遍標準的方法手段自不用說，規(guī)范論證的要求實則指向于使研究得以正當?shù)膬r值與在一些實踐研究中的立場。但在一些教育理論研究中，出于研究者的個人偏好和意見表達，論證過程中對規(guī)范研究方法手段的要求被置之不理；同樣，規(guī)范論證則僅僅變?yōu)樵谄毡橐饬x上對研究方法和手段的強調，并沒有發(fā)揮出價值引領的作用。理論與實踐研究的失之偏頗使許多教育研究失范卻不自知，所以，盡管研究者們所進行的研究活動是真誠的，但現(xiàn)實對教育研究的拒斥也是真實存在的。在今天，重申教育研究需要規(guī)范論證，尋找教育研究的論證規(guī)范，是教育研究擺脫學術困境的重要途徑。

二、教育研究的規(guī)范化論證：內涵與誤區(qū)

教育研究需要關注規(guī)范問題，這不僅是因為教育研究表征為一種現(xiàn)實的活動，還因為教育研究中蘊含著強烈的價值情懷。因此，教育研究既需要通過規(guī)范為自身確立各種標準和方法，更需要借助規(guī)范尋找自身的立場與依據(jù)，“規(guī)范研究就是對教育中有助于實現(xiàn)好的教育實踐的事物、方式、品格、道德規(guī)范、行動原則等的規(guī)定或評價”。[4]進一步講，規(guī)范本身固然重要，但更為重要的是規(guī)范的理由，所以，教育研究規(guī)范論證的過程，說到底其實就是通過“反思規(guī)范得以成立的理由和依據(jù)，考慮什么樣的規(guī)范是正確的，什么樣的規(guī)范是錯誤的；要對規(guī)范正確不正確、合理不合理、可行不可行進行評價，并提供評價的理由和根據(jù)”，[3]來解讀教育與開展研究的過程。

規(guī)范化論證的教育需要解決三個方面的問題。從前提出發(fā)，對教育研究進行規(guī)范論證首先需要解決為教育研究確立依據(jù)的問題。“任何發(fā)問都是一種尋求，任何尋求都有從它所尋求的東西方面而來的事先引導，發(fā)問是在‘其存在與如是而存在’的方面來認識存在者的尋求”，[5]任何研究，如果不能對其開端之處加以質問和追疑，如果不能對其所研究的問題進行價值和意義上的前提澄清，最終會落入到虛無主義和無意義的探討之中。對教育研究而言，若要獲得當下的承認、取得理想的認可、形成自己的觀念，就必須從“其存在與如是而存在”的起點出發(fā)來尋求可能的答案。即是說，教育研究必須要找到它所事先植根，并能支撐自身發(fā)展的問題，才能真正進行下去。從過程中看，教育研究的規(guī)范論證問題也是為教育研究尋找恰當方法論的問題。這里的方法論，主要是指認識與把握問題的特定思考方式與概念框架。包括兩個方面，一是關于生產(chǎn)知識的方法，二是關于規(guī)范現(xiàn)實行為的方法。教育研究若不能找到行之有效的生產(chǎn)教育知識、調整教育行為的方法，必然將陷于混亂的境地。另外，教育研究的規(guī)范論證還要考慮教育研究的發(fā)展與創(chuàng)新。規(guī)范并不等于限制，相反，規(guī)范通向自由?！白杂稍净谶@樣一種假設：即存在著一個所有理性人皆同意的普遍秩序”，[6]這就意味著，以合理的規(guī)范為背景，教育研究才能夠獲得發(fā)展的動力，教育研究若是失去規(guī)范，必然將處在無能為力和無所不敢的放縱與搖擺之中。

然而，長時間以來，一些學者在研究中往往只注重了規(guī)范的某一個方面，致使構建研究規(guī)范的詮釋學問題成為如何進行研究的發(fā)生學問題，這就將關系到教育研究的整體思維和認知圖式的問題轉化為單一的探討研究規(guī)則、模式、流程或研究方法的問題，窄化了研究規(guī)范的內涵。

首先，規(guī)范問題的討論成為專指教育研究學術規(guī)范建設的問題。這種研究將規(guī)范看作是實質性的存在，并以此來規(guī)定教育研究的寫作方式與有效的研究方法，進而以理論體系的方式確立教育研究的學術地位和獨立性。在討論教育學學科問題的過程中，這種現(xiàn)象屢見不鮮，個別學者甚至以生造新名詞、提出新框架為教育學科建設的終極任務，這種做法看似使教育學的獨立程度有所提高，但事實上卻造成打著規(guī)范的幌子，從形式和內容對教育研究均造成固化的結果，這種研究充其量也就是增加了教育研究的表達方式，但卻以生產(chǎn)出的知識限定了教育研究的表述規(guī)則和方法要求，限制了教育研究繼續(xù)發(fā)展的可能。

其次，“規(guī)范”一詞在教育研究中雖然被廣泛使用，但主要是把“規(guī)范”作為“規(guī)則”“范式”“規(guī)訓”的同義詞來表征研究的原則、準則、程序、模式或局限性，而未能從價值論、認識論、方法論和邏輯基礎等方面對規(guī)范之于教育研究的意義進行論說。且不說上述幾個概念之間是否存在質的區(qū)別，就單純的用法而言，以“規(guī)則”“范式”與“規(guī)訓”取代“規(guī)范”，本身就不是一種嚴謹?shù)难芯繎B(tài)度。間或有學者借鑒哲學規(guī)范論的觀點，認為教育規(guī)范“屬于教育生活的應然領域，它告訴人們不能、禁止和如何做什么，同時也告訴人們能、可以自由選擇地去做什么……是調控人們教育行為的、由某種精神力量或物質力量支持的、被社會所普遍認可的，從而具有不同程度之普適性的指示或指示系統(tǒng)”，[7]指出教育規(guī)范的作用就在于保障主體教育活動的合規(guī)律性與合目的性，并強調通過遵守一定的教育規(guī)范來進入自由發(fā)展境界的門戶，在拓寬了教育研究中“規(guī)范”一詞的含義，使規(guī)范與人的自由發(fā)展聯(lián)系起來的同時，將規(guī)范從一種硬性的規(guī)定轉化為教育活動的基礎。這種解釋當然有可取之處，但局限在于它僅僅解釋了教育規(guī)范的概念，未能將規(guī)范的構建與如何解讀、進行教育研究聯(lián)系起來，規(guī)范仍是教育研究中一套不得不遵守的行動準則，也就成了約束與限制教育研究發(fā)展的人為設定的障礙。

再次，由于研究規(guī)范內涵的單一，教育研究僅成為專注于解決一種具體教育問題的研究類型。如個別教育工作者在關注課后服務這一問題的過程中，只從現(xiàn)實層面對如何開展課后服務進行設計，而忽略了課后服務與課程建設、教學改革等的配套性、統(tǒng)一性，使課后服務成為單純的放學后補課，事實上未能實現(xiàn)課后服務作為學校教育延續(xù)和補充的功能。這種認識一方面降低了教育研究的可能性，另一方面割裂了教育研究的完整性，使教育研究成為一種急功近利和碎片式的研究，“一任教育行動陷于社會擠壓與教育習慣所寄予教育的各種碎片化的、繁雜的教育訴求之中，而不是用我們健全而明晰的教育目標體系引領著教育實踐，從而寄予碎片化的教育行動以充實而豐盈的教育意義”。[8]

除此以外，規(guī)范的含糊與混亂還引發(fā)了教育研究學術地位的下降。“在討論學科問題的真正學術著作中，你不會找到‘教育學’這一項目”，[9]“沒有人對‘什么是教育理論’有一個清晰的認識，直到最近為止，也沒有什么人有足夠的信心，對需要人們去發(fā)掘的教育理論的重要意義，有明確的認識”。[10]所以，“當教育研究走向專業(yè)化的時候，教育研究被非教育研究工作者所輕視；當教育研究走向學科化的時候，教育研究被尋求教育實踐靈丹妙藥的學生所回避”，[11]教育研究被插上了既不能承載眾人之關切，又無以繼力于自身發(fā)展的“伊卡洛斯之翼”，與教育自身漸行漸遠。因此，需要為教育研究確立恰當?shù)囊?guī)范，這種規(guī)范不僅是形式的，更應是實質的，不僅是現(xiàn)實的，更應是發(fā)展的。它既要為教育研究提供一套行之有效的方法論體系，還應給予我們以如何正確認識教育研究的視角，它不僅能夠幫助教育研究在現(xiàn)實中實現(xiàn)各種可能，還能夠使教育研究以強有力的姿態(tài)屹立于學科之林，最終使教育研究的本質訴求成為現(xiàn)實。

三、教育研究的論證規(guī)范：生活與行動

教育研究既對事，也為人。教育研究必須要以事理分析的形式展開，在層層剖析的基礎上，用邏輯、清晰的形式表達出對結果的認識，其目的在于揭示事物的真相，為人們更好地進行教育實踐提供借鑒。在這個過程中，研究受制于規(guī)范的制約，人們的活動必須遵循和服從這些規(guī)范，研究才能達到預期的目的，否則會事與愿違，受到規(guī)律的懲罰，達不到活動的目的。但同時，世界事物之規(guī)律卻必須分為必然與偶然聯(lián)系兩個方面，偶然同樣也是事物的規(guī)律。因為，如果世界只有必然，則一切只能“定在”，沒有自由，就沒有主觀，也就沒有目的可言。教育研究在必然與偶然的共同作用下進行，受到這兩個規(guī)律的支配，因此它不僅要遵循客體的規(guī)律，同時也遵循主體、活動本身及環(huán)境的規(guī)律，只有全面地考慮這些規(guī)律對活動的制約和支配，人們的活動才能更好地達到預期的目的。所以，從解讀人的活動的角度出發(fā)，教育研究既要指明教育的真相，還要為人謀求更美好的生活和更廣闊的發(fā)展空間，它既要遵循事物活動的規(guī)律性，又要符合實踐活動的合規(guī)律性，前者使教育研究呈現(xiàn)出求好的特質，后者則使它呈現(xiàn)出求善的特點。

人們過一種怎樣的生活，就會進行一種怎樣的教育，教育研究的規(guī)范，就在這樣的生活當中被逐漸孕育，因而，對教育進行探究，其規(guī)范必然不能是某種獨立于生活的抽象規(guī)范，而應是生發(fā)于生活的行動規(guī)范。但問題在于，生活不是去追求一個漂亮的大結局，而是用全部的生活行動去追求一種持續(xù)性的發(fā)展狀態(tài)，以求得人自身的不斷發(fā)展。生活不可能有高于生活自身的目的，生活的意義必定在于生活本身，在于創(chuàng)造性地去展開生活并創(chuàng)造可能生活。所以，如果我們以生活行動規(guī)范教育研究的話，此種規(guī)范之于教育研究的作用便不是要去勸告人們應該怎樣生活，而是要揭示人們本來能夠擁有哪些美好的可能生活；不是強加于教育以某種現(xiàn)實的規(guī)范要求，而是發(fā)現(xiàn)關于教育自身的真理。若要產(chǎn)生真情實感并被生活真正所接受的教育研究，就不能將教育看作研究的對峙物，并運用教育之外的理論去套說教育，而只有以教育自身的邏輯為起點對教育進行刻畫與闡釋，才能呈現(xiàn)出有關教育的事實。

首先，要重視教育的過程性。“教育即生成：生成來源于歷史的積聚和自身不斷重復努力”，“生成就是習慣的不斷形成與不斷更新，這是一個人秉承自持的重要過程”。[12]教育是一個既有歷史性，又具開放性的自我創(chuàng)造者，教育的過程性由人生長發(fā)展的過程性所致，教育研究不能將焦點過多地集中在對“教育是什么”的追問上，而要更多地關注“教育如何生成”的過程，并在這種關注中把握教育的生成樣態(tài)，尋找符合動態(tài)教育發(fā)展觀的研究方式。在進行教育研究的過程中，我們要堅定一種信念：過程視野中的教育沒有外在的目的，只有內在教育目的，即每一個教育行為都是為它自己而創(chuàng)造，每一個人都是為了他自己而創(chuàng)造，每一個部分都為整體的教育利益而努力，為了人的發(fā)展和諧地組織在一起。教育研究的目的在于超越知識，生成智慧。

第二，破除實體性思維的影響，強調教育結構中的關系。人只有通過溝通交往才能獲得發(fā)展，教育研究必須要對影響溝通交往進行的每一個因素都進行關注。所以，教育絕不由一個個相互獨立的“單子”因素組成，教育中的任何因素都處于與其他因素的互動關系之中，這種存在于教育中眾多甚至不計其數(shù)的相互作用、相互反饋的關系賦予教育以復雜的性質。在現(xiàn)實教育中，教師、學生、教學環(huán)境等因素相互匯集、碰撞、纏繞、組合，生成一個新的教育事件，此事件隨即又會成為下一個教育事件的客體材料，教育始終處在教育事件生成滅亡的循環(huán)周期之中。教育不可能被統(tǒng)一在客觀與恒定的某種“規(guī)律”之下，進行教育活動必須以尊重教育中各種因素間的關系為前提。

第三，反對預設思維，強調教育的開拓性。人的成長離不開具體的情境，而人所遭遇到的情境總是千變萬化的，面對復雜、變化的生活情境，教育研究的過程就不能是對種種預期計劃的執(zhí)行，而是伴隨教育過程的展開而不斷生成創(chuàng)造的過程，在進行教育研究的過程中，必須注意到，人的生長發(fā)展時刻在發(fā)生變化，因此，不能墨守成規(guī)，以某種固定的模式來解答人生所遇到的每一個問題，而應隨著情境的變化有針對性地開展研究活動，如果仍視教育為固定的、僵化的活動，必然將導致教育研究的詞不達意和易被誤解，使教育研究重新回到臨摹其他研究方法，而不是從自身出發(fā)探索教育本性的模式中去。

總之，在相對主義濫觴和規(guī)范論證闕如的背景下，[13][14]強調以生活和行動規(guī)范教育研究，并不是要在形式上對教育研究進行簡約化處理，更不是故弄玄虛對教育研究的規(guī)范化論證披上神秘的外衣，當今天的部分教育研究在一定程度上仍然失范甚至無序時，重溫這一研究及其規(guī)范，必然將激發(fā)起我們對教育生活的重新思考，并為教育研究的發(fā)展提供強大的內生動力。