“語文要素”課堂的禪城小學(xué)語文專項(xiàng)教研新探索

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高品質(zhì)的教研應(yīng)指引一線教師解決常規(guī)教學(xué)中的痛點(diǎn)問題，在“雙減”政策下，佛山市禪城區(qū)小學(xué)語文學(xué)科教研進(jìn)一步優(yōu)化“語文要素”課堂專項(xiàng)教研，探索構(gòu)建“為師應(yīng)教盡教，為生學(xué)足學(xué)好”的“語文要素”課堂。該課堂剖析了一線教師對課堂教學(xué)落實(shí)語文要素培育的三大痛點(diǎn)，提煉了本區(qū)課堂的三大特征，構(gòu)建了課堂教研的禪城區(qū)實(shí)踐推進(jìn)策略，從而全面提升本區(qū)小學(xué)語文教研品質(zhì)。

一、“語文要素”課堂的特征解讀

（一）語文要素的三大特點(diǎn)

我區(qū)近五年小學(xué)語文教研組織了語文要素導(dǎo)向下的“閱讀教學(xué)”“習(xí)作教學(xué)”“口語交際教學(xué)”“綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)”“語文園地教學(xué)”等不同課型，筆者在引領(lǐng)我區(qū)小學(xué)語文教師團(tuán)隊(duì)開展教學(xué)教研的過程中，對語文要素有了更深入的理解，并剖析了語文要素的三大特點(diǎn)。一是綜合性特點(diǎn)，“語文要素”與“人文主題”是互為交織、互為融合的共存體，學(xué)生的語文要素須在人文情境、語言場域中得以形成和發(fā)展。任何把“語文要素”和“人文主題”孤立起來的課堂，學(xué)生的語文要素均無從培育。二是實(shí)踐性特征，只有學(xué)生真正參與語文實(shí)踐中，方能實(shí)現(xiàn)語言的內(nèi)化、語文能力的培養(yǎng)與遷移，進(jìn)而形成和發(fā)展其語文要素。沒有學(xué)生的語文實(shí)踐，語文要素?zé)o從談起。三是自生長性特征，即語文要素的形成和發(fā)展不是量的簡單疊加，而是如生命的種子發(fā)芽般，呈現(xiàn)基礎(chǔ)期、關(guān)鍵期、茁壯期、穩(wěn)定期等不同樣態(tài)、規(guī)律，是動態(tài)“生長”發(fā)展的。

（二）“語文要素”課堂的三大特征

基于統(tǒng)編小學(xué)語文要素三大特點(diǎn)，聚焦學(xué)生語文核心素養(yǎng)培育，致力于構(gòu)建將“教材”上的“語文要素”，轉(zhuǎn)換為在教學(xué)中可實(shí)施可培育的、學(xué)生可習(xí)得的“語文要素”課堂。其三大特征如下。

1. 喚醒

“語文要素”課堂的“喚醒”特征是指，以統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中的語文要素為核心，在充分認(rèn)識、理解這一單元的語文要素內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，立足學(xué)生視角，基于兒童真實(shí)生活，喚醒學(xué)生情感體驗(yàn)。喚醒包括兩個(gè)維度：一是回顧性喚醒，即喚醒本語文要素形成相關(guān)聯(lián)的前期學(xué)生的生活（經(jīng)驗(yàn)）體驗(yàn)和學(xué)習(xí)積淀。二是互動性喚醒，即進(jìn)行本語文要素訓(xùn)練時(shí)從學(xué)生的生活（情感）和學(xué)習(xí)心理出發(fā)，創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，激發(fā)情智，讓學(xué)生深度參與，形成、發(fā)展相關(guān)語文要素。

2. 自主

在“語文要素”課堂中，引領(lǐng)教師在教學(xué)中聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)特點(diǎn)研究，把整個(gè)導(dǎo)學(xué)過程策劃成幾個(gè)由易到難、螺旋上升的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，在各環(huán)節(jié)構(gòu)建可供學(xué)生自主選擇的多感官參與的語文實(shí)踐活動。課堂呈現(xiàn)鮮明的自主特征。此外，教師引導(dǎo)學(xué)生把活動所得所感梳理小結(jié)提升為語文要素之要點(diǎn)。在每個(gè)語文實(shí)踐活動中，其自主特征讓學(xué)生主動構(gòu)建課程資源，從而形成豐富而開放的語文課程資源。

“語文要素”課堂的自主特征還引領(lǐng)教師的“導(dǎo)”須充分考慮學(xué)生的“學(xué)”，著眼學(xué)生語文要素形成后的發(fā)展，考量學(xué)生如何“得法于課內(nèi)，得益于課外”，思考學(xué)生在課外如何遷移，故教師須以學(xué)習(xí)者的角色分享自己在此方面的經(jīng)驗(yàn)，從而營造學(xué)生樂于嘗試和分享的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，發(fā)展語文要素。

3. 聯(lián)動

“語文要素”課堂的設(shè)計(jì)要點(diǎn)之一，是將語文要素形成、發(fā)展的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)語境化，使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具體可操作，同時(shí)，讓學(xué)生明晰評價(jià)要求，構(gòu)建“導(dǎo)”“學(xué)”“評”三位一體的閉環(huán)的課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“導(dǎo)”“學(xué)”“評”的聯(lián)動。

設(shè)計(jì)要點(diǎn)之二是，落實(shí)過程性評價(jià)。對應(yīng)語文實(shí)踐活動，將本課語文要素的形成分解成幾個(gè)不同環(huán)節(jié)不同層級的“小”評價(jià)，進(jìn)行即時(shí)反饋，達(dá)成師生互動，教學(xué)相長。這有利于師生找到語文要素的“生長點(diǎn)”“發(fā)展場”，使語文要素的“自生長性”可見。

二、“語文要素”課堂教研的禪城實(shí)踐推進(jìn)

（一）聚焦語文要素，解讀語文教材

1. 比較，認(rèn)定教學(xué)目標(biāo)

教師首先要清晰地認(rèn)識到語文教材與一般讀物的差別——與一般讀物相比較，每篇課文更是承載學(xué)生本單元語文要素培育的載體。教師在解讀時(shí)，考慮的是：本單元編排在第幾學(xué)段？《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》對該學(xué)段學(xué)生閱讀（習(xí)作等）教學(xué)目標(biāo)是什么？該單元的語文要素是什么？語文教材所承載的培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)及關(guān)鍵能力是什么？這篇課文的哪些特質(zhì)與它所承載的語文要素培育充分匹配？它是怎樣很好地聯(lián)結(jié)本單元的語文要素的？

在這樣的導(dǎo)向下研讀教材，引領(lǐng)一線小學(xué)語文教師更科學(xué)、更專業(yè)地深刻理解《教師用書》中對課文教學(xué)目標(biāo)的確定，更好地完成從“教學(xué)目標(biāo)”到學(xué)生“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的轉(zhuǎn)化，真正實(shí)現(xiàn)語文要素編排“利教便學(xué)”的理念，在課堂教學(xué)中踐行編寫理念，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

2. 勾連，厘清重點(diǎn)難點(diǎn)

統(tǒng)編小學(xué)語文《教師用書》沒有確定各課的教學(xué)重點(diǎn)及難點(diǎn)，為一線教師創(chuàng)造性地解讀統(tǒng)編教材、開展自己的教育實(shí)踐搭建了平臺。我區(qū)充分重視、尊重一線教師專業(yè)權(quán)利及能力，充分給予一線教師自主權(quán)，指導(dǎo)教師結(jié)合實(shí)際，勾連學(xué)生語文學(xué)情，以厘清教學(xué)重難點(diǎn)，從而為他們落實(shí)“雙減”政策下構(gòu)建“語文要素”課堂指明了有效路徑。

不僅如此，我們梳理出了單元語文要素勾連的“勾連坐標(biāo)”，即確定某一單元語文要素在該冊、該學(xué)段及前后學(xué)段的縱向體系。經(jīng)過這樣的勾連，我們可以精準(zhǔn)定位，以保證課堂教學(xué)中不被過度“深挖”信息，閱讀、習(xí)作能力的培養(yǎng)不被拔高所誘導(dǎo)，真正實(shí)現(xiàn)陳先云主編所說的“統(tǒng)編小學(xué)語文教學(xué)要輕裝前行”的良好態(tài)勢。

3. 取舍，校準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容

在文本解讀中，我們尤其致力于引領(lǐng)一線語文教師認(rèn)識“文本內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容”的聯(lián)系與區(qū)別。由于語文的內(nèi)涵和外延都非常豐富，教材內(nèi)容可以承載學(xué)生多種不同的閱讀、習(xí)作能力培育，如何從豐富的內(nèi)容中選取出教學(xué)內(nèi)容，是落實(shí)“雙減”，提升課堂品質(zhì)的關(guān)鍵。在參與此專項(xiàng)教研活動中，我區(qū)小學(xué)語文教師進(jìn)一步明確認(rèn)識到，只有承載本課教學(xué)目標(biāo)、培育本單元語文要素的語文教材內(nèi)容，才是本課的“教學(xué)內(nèi)容”。反之，則非本課的“教學(xué)內(nèi)容”。

（二）鏈接教情學(xué)情，優(yōu)化教學(xué)推進(jìn)

1. 凸顯完整性，謹(jǐn)防粗淺化

我們特別關(guān)注引領(lǐng)教師鏈接教情學(xué)情，在統(tǒng)編語文要素綜合性特征的導(dǎo)向下，進(jìn)行凸顯完整性的問題設(shè)計(jì)，推進(jìn)教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生帶著整體性問題進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)，謹(jǐn)防掉入“粗淺化”的泥潭。

例如，四年級上冊第二單元習(xí)作內(nèi)容是“小小‘動物園’”，這一單元的語文要素是“寫一個(gè)人，注意把印象最深的地方寫出來”。在進(jìn)行這一單元習(xí)作指導(dǎo)時(shí)，不少教師從教材內(nèi)容的例句切入：“小明說：‘我的爸爸胖胖的，憨憨的，像一只熊。’……小蘭說：‘我的爺爺很威嚴(yán)，就像一只大老虎?！辈⑦M(jìn)一步拓展到另一篇描寫動物的童話，指導(dǎo)學(xué)生充分地表達(dá)“你的家人和哪些動物比較像？什么地方像？”。在聽課中，我們常常會聽到兒童很真實(shí)的表達(dá)，諸如：“我的媽媽減肥不成功，像一頭大肥豬?！薄拔业陌职职l(fā)現(xiàn)我沒按時(shí)完成作業(yè)時(shí)，大聲地罵我，張著大嘴巴，就像一頭大鱷魚。”

這樣的設(shè)計(jì)，雖然從語文要素培育上看，已達(dá)成目標(biāo)。但這樣描寫家人是斷不可取的，究其原因，正是教師的問題設(shè)計(jì)缺乏語文要素綜合性特征導(dǎo)向，教師要做到“語文要素”和“人文主題”整體觀照，設(shè)計(jì)凸顯完整性的問題——在這里，教師可引導(dǎo)學(xué)生加進(jìn)：“如果你把自己的家想象成‘動物園’，是不是很有趣呢？”從“趣”這一情感感受的整體統(tǒng)領(lǐng)去思考“你的家人和哪些動物比較像？什么地方像？”，兒童的表達(dá)就會迥然不同。

2. 聚焦核心點(diǎn)，摒棄碎片化

教材將語文要素分成若干個(gè)知識或能力訓(xùn)練點(diǎn)，螺旋上升地分布在每個(gè)單元。每單元的第一篇精讀課文，教學(xué)時(shí)應(yīng)聚焦本單元語文要素優(yōu)化教學(xué)推進(jìn)，圍繞語文要素，設(shè)計(jì)幾個(gè)螺旋上升的小任務(wù)，呈現(xiàn)思維的進(jìn)階，從而有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

例如，六年級下冊第五單元的閱讀項(xiàng)的語文要素是：體會文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的。在這一單元中的《真理誕生于一百個(gè)問號之后》觀課時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)不少教師指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀找到“為了證明自己的觀點(diǎn)，作者列舉了哪幾個(gè)事例？”的答案后，會熱衷于設(shè)計(jì)拓展性問題：“你還知道有哪些不斷發(fā)問最后發(fā)現(xiàn)真理的人物？”“你還能找到哪些事例來說明‘真理誕生于一百個(gè)問號之后’呢？”“你會依照課文的寫法，用幾個(gè)具體事例說明一個(gè)觀點(diǎn)嗎？”其實(shí)，這類問題并未能把學(xué)生的思維進(jìn)一步引向“每個(gè)事例是按照怎樣的順序?qū)懙摹边@一深層思維，未能呈現(xiàn)思維的進(jìn)階，也未能真正落實(shí)本單元語文要素：體會文章是用具體事例說明觀點(diǎn)的;體會文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的?？梢?，聚焦核心點(diǎn)，摒棄碎片化，方可引領(lǐng)教師真正落實(shí)“為師應(yīng)教盡教，為生學(xué)足學(xué)好”的“語文要素”課堂，從而全面提升教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。

在我區(qū)“語文要素”課堂專項(xiàng)教研的近五年來，我區(qū)多節(jié)“語文要素”課例榮獲省、市各項(xiàng)比賽一、二、三等獎。2019年國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果顯示，我區(qū)學(xué)生語文學(xué)習(xí)質(zhì)量均有大幅提升。多所小學(xué)、多位師生在各項(xiàng)比賽中榮獲佳績。可見，我區(qū)“語文要素”課堂專項(xiàng)教研助推了我區(qū)小學(xué)語文教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，助推了學(xué)生語文要素的培育。