不同類型特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的比較研究

柴 江

(鹽城師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 鹽城 224002)

一、問題提出

家庭是指以婚姻、血緣、收養(yǎng)或同居等關(guān)系為基礎(chǔ)而形成的共同生活單位。由于現(xiàn)代社會生活的豐富性、多樣性和復(fù)雜性，家庭教育結(jié)構(gòu)正在發(fā)生前所未有的深刻變革，單親家庭、單身家庭、重組家庭、丁克家庭、空巢家庭不斷出現(xiàn)[1]，家庭關(guān)系模式逐漸增多且形成多樣的家庭形態(tài)。相較于家庭形態(tài)的生成與演變，學(xué)者們更加關(guān)注家庭形態(tài)變化導(dǎo)致的家庭功能弱化對兒童和青少年成長產(chǎn)生的影響。區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的一般家庭，特殊家庭是指日常生活中家庭成員不全、家庭結(jié)構(gòu)不完整或家庭功能不全等家庭類型[2]。本研究所涉及的特殊家庭包括單親家庭、重組家庭、流動家庭和留守家庭。單親家庭是指由于各種因素導(dǎo)致離婚、配偶死亡且未重新組建家庭，由父(母)單方撫養(yǎng)孩子的家庭；重組家庭是指離婚、配偶死亡后重組新的家庭，重組后由父/繼父、母/繼母雙方共同撫養(yǎng)孩子的家庭；流動家庭是指父母雙方或一方長期在外工作，時(shí)間長達(dá)6個(gè)月以上[3]，子女隨異地工作的父(母)生活且在父(母)工作地上學(xué)的家庭；留守家庭是指父母雙方或一方長期在外工作，子女隨未外出工作的父(母)或臨時(shí)監(jiān)護(hù)人生活的家庭。上述特殊家庭的類型，由于家庭成員變化或家庭教養(yǎng)環(huán)境轉(zhuǎn)變等而更容易出現(xiàn)家庭教育功能弱化的問題[4-5]。

納韋-赫茲認(rèn)為，家庭共有五方面的功能：生物性功能、社會化功能、社會安置功能、休閑功能和壓力均衡功能[6]，除生物性功能外，其他四種功能都可歸屬于社會化功能的范疇。有研究認(rèn)為，父母可以在子女處理社會關(guān)系時(shí)提供一定的指導(dǎo)和反饋[7]，父母所建議的處理社會情境或應(yīng)對社會壓力的技巧，會對子女產(chǎn)生長期的影響，以致于子女成年后，這些具體的技巧仍可能被應(yīng)用于其社會交往互動之中[8-9]。“家庭內(nèi)社會化和教育”最具影響力的研究認(rèn)為，一個(gè)人在童年時(shí)期與其身邊最近的人之間所獲得、體驗(yàn)和形成的關(guān)系，對其成長和社會化起著決定性的作用[10]。上述研究說明，真正意義的家庭教育功能的弱化更多地表現(xiàn)為家庭社會化功能的失位，主要是由于兒童和青少年缺少了為其提供應(yīng)對某種社會情境或社會壓力的經(jīng)驗(yàn)或技巧的成長環(huán)境，即成功“社會化”的教養(yǎng)環(huán)境。社會化，即個(gè)體在與所處環(huán)境互動過程中所形成的認(rèn)知、情感、動機(jī)的過程，它是一個(gè)終身變化的過程[11]。而成功“社會化”，就是個(gè)體與社會環(huán)境互動中在認(rèn)知、情感、行為等方面達(dá)到良好的平衡狀態(tài)，通常用社會適應(yīng)能力來衡量個(gè)體“社會化”的水平。

社會適應(yīng)能力是指個(gè)體對社會生活環(huán)境的適應(yīng)能力和水平，包括對生活環(huán)境的適應(yīng)、對人際關(guān)系的適應(yīng)、對學(xué)習(xí)與工作方式的適應(yīng)、對壓力與挫折的適應(yīng)等[12]。社會適應(yīng)能力體現(xiàn)個(gè)體所習(xí)得的社會生活技能與應(yīng)對、解決社會生活問題所需能力的一致性程度，也是個(gè)體與環(huán)境交互作用后一種心理適應(yīng)能力的反映。研究表明，社會適應(yīng)能力與個(gè)體人格、情緒調(diào)控能力、家庭和父母、社會支持等因素有關(guān)[13]，其中，家庭因素如家庭養(yǎng)育環(huán)境[14]、親子依戀[4]、家庭氛圍[15]等對個(gè)體的社會適應(yīng)能力產(chǎn)生影響。針對特殊家庭學(xué)生的社會適應(yīng)能力，現(xiàn)有研究大多集中于流動、留守兒童，雖有研究涉及離異家庭學(xué)生，但離異家庭的概念和范圍也較為含糊，是離異后未重組家庭還是離異后的重組家庭并未作出區(qū)分[16]，對這些群體的關(guān)注并沒有照顧到一般層面上的“特殊”。因此，對不同類型特殊家庭學(xué)生社會適應(yīng)能力的研究，不僅有助于豐富社會適應(yīng)能力研究的現(xiàn)有成果，且可以為學(xué)校建立精準(zhǔn)的指導(dǎo)與支持特殊家庭子女“社會化”服務(wù)體系提供科學(xué)依據(jù)。基于此，研究在已有文獻(xiàn)梳理的基礎(chǔ)上，以中學(xué)生為被試，分析特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的水平，分析不同類型、不同特征的特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的差異，以期對特殊家庭學(xué)生的社會適應(yīng)能力形成深入的了解。

二、研究方法

(一)研究對象

抽取江蘇省15所中學(xué)的學(xué)生，發(fā)放問卷1 500份，回收問卷1 379份，回收率為91.9%，剔除無效問卷后，有效問卷1 285份，問卷有效率為93.2%。抽樣學(xué)生中，男生631人，占49.1%，女生654人，占50.9%；初中生913人，占71.7%，高中生372人，占28.9%。依據(jù)本文所界定的特殊家庭，共區(qū)分出四類特殊家庭的中學(xué)生304人，占23.7%。其中，單親家庭學(xué)生占2.6%，重組家庭學(xué)生占6.8%，流動家庭學(xué)生占9.9%，留守家庭學(xué)生占4.4%。

(二)研究工具

采用楊彥平、金瑜編制的《中學(xué)生社會適應(yīng)性量表》，共109題，包含五個(gè)維度：行為規(guī)范、情緒控制、人際關(guān)系、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)。量表采用利克特5點(diǎn)記分，分?jǐn)?shù)越高，表明學(xué)生的社會適應(yīng)能力越強(qiáng)。經(jīng)檢測，量表的內(nèi)在一致性信度達(dá)到0.97，相容效度和效標(biāo)效度均比較理想，分別達(dá)0.65和0.68，具有較高的信度和效度，并建立常模[17]。采用SPSS 21.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析，具體統(tǒng)計(jì)方法包括描述性統(tǒng)計(jì)、t檢驗(yàn)、方差分析。

(三)數(shù)據(jù)分析

對回收問卷進(jìn)行0001--1285進(jìn)行編碼，并將數(shù)據(jù)錄入SPSS軟件中。其中將單親家庭學(xué)生編碼為1，重組家庭學(xué)生編碼為2，流動家庭學(xué)生編碼為3，留守家庭學(xué)生編碼為4，其余存在兩類交叉的命名為其他(如既是單親又流動的學(xué)生、既是重組又留守的學(xué)生等)，編碼為5，結(jié)果顯示，單親家庭學(xué)生34人，重組家庭學(xué)生87人，流動家庭學(xué)生127人，留守家庭學(xué)生56人，其他3人。由于存在兩類交叉人數(shù)較少，因此將其刪除。

三、結(jié)果與分析

(一)特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的整體狀況

以一般家庭中學(xué)生為比較對象，分析特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的水平，結(jié)果顯示(表1)，特殊家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力顯著低于一般家庭的中學(xué)生；特殊家庭中學(xué)生的情緒控制、人際關(guān)系和學(xué)習(xí)適應(yīng)顯著低于一般家庭的中學(xué)生，兩者的行為規(guī)范和生活適應(yīng)無顯著差異。

表1 特殊家庭與一般家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的差異

從整體上看，特殊家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力顯著低于一般家庭的中學(xué)生，某種程度上反映出特殊家庭教育社會化功能弱化的問題。研究表明，家庭環(huán)境是影響個(gè)體社會適應(yīng)的重要因素之一，包括家庭結(jié)構(gòu)、家庭沖突、家庭功能等[18]。特殊家庭中學(xué)生生活在特殊的家庭環(huán)境，當(dāng)常態(tài)的家庭功能運(yùn)作處于不良或失位狀態(tài)時(shí)，學(xué)生社會適應(yīng)能力發(fā)展所需的家庭支持就會受到影響。家庭對學(xué)生社會適應(yīng)能力的影響主要體現(xiàn)在家庭教育和心理需求滿足兩個(gè)方面，家庭教育的效果建立在心理需求滿足的基礎(chǔ)之上，學(xué)生基本心理需求，特別是心理需求中的關(guān)系需求若長期得不到滿足或突然消失，現(xiàn)實(shí)狀態(tài)與心理預(yù)期的差距極易引起學(xué)生的各種心理與行為問題。本次調(diào)查的特殊家庭學(xué)生來自單親、重組、流動和留守家庭，這些類別的家庭存在家庭教育功能不全的問題，親子關(guān)系的建立與發(fā)展受到影響。研究表明，中學(xué)生的親子依戀狀況影響其社會適應(yīng)，與父母親同時(shí)建立安全依戀的青少年更容易獲得良好的社會適應(yīng)[19]。特殊家庭中學(xué)生親子關(guān)系的不穩(wěn)固或缺失以及關(guān)系需求的不滿足，可能是導(dǎo)致其社會適應(yīng)能力低于一般家庭中學(xué)生的重要原因。

就社會適應(yīng)能力的具體表現(xiàn)而言，特殊家庭中學(xué)生的情緒控制、人際關(guān)系和學(xué)習(xí)適應(yīng)顯著低于普通家庭中學(xué)生。情緒控制是個(gè)體對自身情緒及外界事物態(tài)度體驗(yàn)的調(diào)節(jié)與掌控能力，涉及主體對自身及外界事物認(rèn)知的成分[20]。情緒控制體現(xiàn)個(gè)體調(diào)適、緩解不當(dāng)情緒與行為反應(yīng)的能力，良好的情緒控制能力有助于個(gè)體對不良情緒的認(rèn)知調(diào)試、合理宣泄和積極防御。特殊家庭由于家庭結(jié)構(gòu)的多元化和復(fù)雜性，教育功能不健全，導(dǎo)致部分學(xué)生容易出現(xiàn)自卑、孤僻、抑郁、價(jià)值觀扭曲等問題[21]。此類負(fù)性情緒的調(diào)節(jié)與控制可來自內(nèi)部與外部，內(nèi)部調(diào)節(jié)與控制多通過認(rèn)知改變實(shí)現(xiàn)。認(rèn)知行為理論認(rèn)為，人的思維對其情感和行為具有決定作用，針對個(gè)體錯誤、歪曲或紊亂的認(rèn)知問題，通過改變個(gè)體對己、對人、對事的看法與態(tài)度，可以改善他所呈現(xiàn)的心理問題[22]。認(rèn)知改變是通過改變自我對問題認(rèn)識而進(jìn)行的情緒調(diào)節(jié)的努力，即對家庭變故產(chǎn)生一種積極的認(rèn)知并賦予積極意義，這對于成長期的中學(xué)生而言較難做到；外部調(diào)節(jié)與控制是通過改變和修正現(xiàn)有激發(fā)負(fù)性情緒的情境來實(shí)現(xiàn)，即改變所處的特殊家庭環(huán)境，對已成事實(shí)的家庭狀況也無力改變。中學(xué)生負(fù)性情緒內(nèi)外兩種調(diào)節(jié)與控制的失能，可能是造成其情緒控制弱于普通家庭中學(xué)生的重要原因。人際關(guān)系是在學(xué)習(xí)與生活中人與人之間建立的直接的心理聯(lián)系，它建立在情感活動基礎(chǔ)之上。特殊家庭中學(xué)生人際關(guān)系得分低于一般家庭中學(xué)生，原因在于：一是特殊家庭學(xué)生親子關(guān)系的變化間接引起社會交往退避。有學(xué)者認(rèn)為，非雙親撫養(yǎng)方式中，親子關(guān)系的殘缺，子女與父母之間的感情疏離，得不到父母的關(guān)愛和溫暖，對愛、安全以及歸屬的需求長期得不到滿足，會對人和世界產(chǎn)生不信任感和不安全感[23]，家庭的功能因素(如父母監(jiān)控、親子溝通等)與青少年的孤獨(dú)感間關(guān)系密切[24]。本文所涉及的四類特殊家庭中，都可能存在上述非雙親撫養(yǎng)引起的學(xué)生信任感缺失、孤獨(dú)感體驗(yàn)增加的問題，易導(dǎo)致中學(xué)生的自我心理孤立和交往退避。二是家庭外部師生、同伴關(guān)系建立與發(fā)展過程中的自我保護(hù)。自我保護(hù)是一種自我支持傾向的心理活動，其目的是防止自我價(jià)值受到否定和貶低。特殊家庭中學(xué)生對其“特殊”群體的定位較為敏感，個(gè)體心理上一般較難接受被納入具有負(fù)性“特殊”的范疇，出于自我保護(hù)或自我感知的非對等的交往心理會限制特殊家庭中學(xué)生的交往活動與范圍。學(xué)習(xí)適應(yīng)是主體根據(jù)環(huán)境及學(xué)習(xí)的需要，努力調(diào)整自我以達(dá)到與學(xué)習(xí)環(huán)境平衡、取得較好學(xué)習(xí)效果的過程[25]?，F(xiàn)有文獻(xiàn)對此方面的研究較多[17]，主要受以下因素影響：一是短期或長期的負(fù)性情緒對他們學(xué)習(xí)狀態(tài)的負(fù)面影響；二是學(xué)習(xí)環(huán)境變化導(dǎo)致的短期不適應(yīng)，以及短期不適應(yīng)調(diào)適失敗引起的長期適應(yīng)不良；三是產(chǎn)生學(xué)習(xí)不適應(yīng)過程中家庭教育功能如學(xué)習(xí)監(jiān)督、引導(dǎo)等方面的缺失。

(二)特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力各維度的水平

進(jìn)一步分析特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力各維度的等級，結(jié)果見表2。相比較而言，初中生的行為規(guī)范、情緒控制、人際關(guān)系、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)“需改進(jìn)”的人數(shù)比例相對較高。具體來看，行為規(guī)范方面，初中女生行為規(guī)范“需改進(jìn)”的比例最高，占10.1%。情緒控制方面，初中生“需改進(jìn)”的人數(shù)比例(6.2%)高于高中生(3.0%)，同時(shí)，初中生情緒控制“優(yōu)秀”的人數(shù)比例也相對較高，特殊家庭的初中生情緒控制不如高中生穩(wěn)定。人際關(guān)系方面，初中生“需改進(jìn)”的比例相對較高，占7.9%。生活適應(yīng)方面，初中女生“需改進(jìn)”的人數(shù)比例最高，占7.6%。學(xué)習(xí)適應(yīng)方面，初中生“需改進(jìn)”的人數(shù)比例(10.0%)高于高中生(2.5%)。

特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力等級分布的研究發(fā)現(xiàn)，初中生的行為規(guī)范、情緒控制、人際關(guān)系、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)“需改進(jìn)”的人數(shù)比例相對最高，且等級“優(yōu)秀”的比例也相對較高，這從一定程度上反映出特殊家庭初中生的社會適應(yīng)能力不如高中生穩(wěn)定，心理發(fā)展階段的差異可能引起學(xué)生社會適應(yīng)能力的不同特征。一般來說，社會適應(yīng)由個(gè)體、情境和改變?nèi)齻€(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，改變是社會適應(yīng)的中心環(huán)節(jié)，不僅包括個(gè)體改變自己以適應(yīng)環(huán)境，且包括個(gè)體改變環(huán)境使之適合自己的需要。對家庭結(jié)構(gòu)(狀態(tài))已成事實(shí)且自己無力改變的特殊家庭中學(xué)生而言，中學(xué)生自身的心理調(diào)適以適應(yīng)家庭環(huán)境的變化應(yīng)是主要方式，因此，初中生和高中生不同的心理發(fā)展水平及其影響下的不同的心理調(diào)適能力可能是造成兩者社會適應(yīng)能力不同表現(xiàn)的主要原因。依據(jù)個(gè)體心理發(fā)展理論劃分的不同階段，初中生和高中生分別處于心理發(fā)展的少年期和青春期，少年期處于半成熟、半幼稚、獨(dú)立性和依賴性、自覺性和盲目性錯綜復(fù)雜的矛盾時(shí)期，有時(shí)過分夸大自己的能力，有時(shí)又低估自己，常處于自我評價(jià)的不穩(wěn)定狀態(tài)，進(jìn)而造成自身應(yīng)對應(yīng)激事件不穩(wěn)定的心理調(diào)適能力。青春期學(xué)生已逐漸形成辯證的思維，由于知識經(jīng)驗(yàn)的不斷累積，認(rèn)識水平不斷提高，對事件的判斷、推理、論證更成熟，比少年期學(xué)生更能清楚地意識到自己的內(nèi)心活動，并能根據(jù)社會需要來分析自己、鍛煉自己，自我評價(jià)能力顯著提高。因此，高中生面對應(yīng)激事件通過自身心理調(diào)適以適應(yīng)變化著的生活與學(xué)習(xí)情境的防御機(jī)制更為成熟，受心理發(fā)展水平和心理調(diào)適能力影響的社會適應(yīng)能力則比初中生更為穩(wěn)定。

表2 特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力各維度的等級

(三)特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的比較

1. 不同類型特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的比較

表3結(jié)果顯示，不同類型特殊家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力存在顯著差異，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，流動家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力顯著高于留守家庭中學(xué)生，其他類型特殊家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力無明顯差異。具體到各個(gè)維度，不同類型特殊家庭中學(xué)生的情緒控制、生活適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)存在顯著差異，事后檢驗(yàn)顯示，流動家庭中學(xué)生的情緒控制能力高于留守家庭；單親家庭和流動家庭中學(xué)生的生活適應(yīng)能力高于留守家庭中學(xué)生；流動家庭中學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)能力高于重組家庭中學(xué)生。

通過比較發(fā)現(xiàn)，流動家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力顯著高于留守家庭中學(xué)生，與其他研究結(jié)論一致[26]。就兩類家庭的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)而言，留守家庭的核心成員長期分離，導(dǎo)致家庭結(jié)構(gòu)的缺損；流動家庭是夫妻雙方或單方和子女的同一遷移，保證了家庭核心成員的團(tuán)聚。從兩類家庭的教育功能來說，留守家庭結(jié)構(gòu)的缺損影響著家庭正常功能的發(fā)揮[27]；相對于留守子女，隨遷子女的家庭文化環(huán)境更優(yōu)，其家庭文化稟賦、家庭文化資源、親子文化交流和親子文化行為顯著高于留守子女[28]。上述研究表明，流動家庭的家庭教育功能發(fā)揮要優(yōu)于留守家庭，亦即流動家庭教育社會化功能好于留守家庭。

表3 不同類型特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的比較

具體到留守、流動家庭中學(xué)生的情緒控制和生活適應(yīng)，有研究表明，農(nóng)村留守兒童較城市流動兒童更易出現(xiàn)情緒和行為問題[29]，與本研究的結(jié)論一致。生活適應(yīng)方面，流動家庭學(xué)生對新生活環(huán)境的滿足感與優(yōu)越感高于留守家庭學(xué)生。一方是去往流動地生活(一般是經(jīng)濟(jì)條件較好的城市)，一方是維持固有的生活狀態(tài)，兩者雖都有可能出現(xiàn)單方撫養(yǎng)的問題，但生活環(huán)境變好與不變所帶來的心理體驗(yàn)具有較大差異。作為生活適應(yīng)主要構(gòu)成的學(xué)校適應(yīng)，有研究顯示，流動兒童對城市學(xué)校較為適應(yīng)[30]，就流動兒童與留守兒童學(xué)校適應(yīng)來說，在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、行為習(xí)慣等方面，流動兒童的學(xué)校適應(yīng)情況要好于留守兒童[31]。與此同時(shí)，與單親家庭相比，留守家庭中學(xué)生的生活適應(yīng)得分也相對較低，原因在于單親家庭親代撫養(yǎng)是單親家庭最為普遍的撫養(yǎng)方式，其家庭結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是承擔(dān)監(jiān)護(hù)人責(zé)任的父或母與子女共同生活，其子女所感知的家庭結(jié)構(gòu)的完整性要好于留守家庭。留守兒童父/母外出后，共同食宿的家庭成員驟然減少，家庭氛圍變得冷清，這可能是留守兒童家庭親密度和家庭適應(yīng)性較低的原因[32]。研究還發(fā)現(xiàn)，流動家庭中學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)得分顯著高于重組家庭中學(xué)生，與其他特殊家庭相比，流動家庭中學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)得分最高。原因可能在于遷入地良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件給流動家庭中學(xué)生帶來的積極情緒。有研究認(rèn)為，良好的學(xué)業(yè)情緒有助于形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，絕大多數(shù)流動兒童學(xué)業(yè)情緒良好，他們感受到的積極學(xué)業(yè)情緒比較高[33]。同時(shí)，學(xué)校氛圍會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及學(xué)業(yè)成就，絕大多數(shù)流動兒童感知到的學(xué)校氛圍良好，能夠感受到和諧的校園環(huán)境，在學(xué)校能夠體驗(yàn)到安全感，當(dāng)遇到困難或需要幫助時(shí)能夠得到教師的幫助和支持[34]。

2. 不同特征特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的比較

表4結(jié)果顯示，不同性別、來源以及獨(dú)生與非獨(dú)生的特殊家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力無顯著性差異；總體上，初中生的社會適應(yīng)能力顯著高于高中生。從各個(gè)維度來看，不同性別、來源以及獨(dú)生與非獨(dú)生的特殊家庭中學(xué)生的行為規(guī)范、情緒控制、人際關(guān)系、生活適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)無顯著性差異；初中生的行為規(guī)范、情緒控制、生活適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)顯著高于高中生。

不同性別、年級、來源以及是否獨(dú)生子女的特殊家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力的比較可發(fā)現(xiàn)，特殊家庭初中生的社會適應(yīng)能力顯著高于高中生，行為規(guī)范、情緒控制、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)高于高中生。究其原因，一是由初中生和高中生所處心理發(fā)展不同階段的特點(diǎn)所決定。處于少年期的初中生，思維發(fā)展正處于“經(jīng)驗(yàn)型”邏輯思維階段，對事件的主要特征和本質(zhì)特征感知能力有限，這就決定了初中生對家庭成員或環(huán)境變化的認(rèn)知尚處于“非敏感”階段，受家庭變化所帶來的負(fù)面影響較處于青春期的高中生要少。而高中生的邏輯思維與邏輯推理基本達(dá)到“理論型”，對家庭變化有獨(dú)立的、批判的認(rèn)知，即“認(rèn)識越透徹、感覺越深刻”，家庭環(huán)境的突變易使其內(nèi)心產(chǎn)生緊張、壓抑、煩惱等不健康情緒，間接影響其社會適應(yīng)能力的發(fā)展。二是高中生處于第二個(gè)反抗期(逆反期)。面對家庭結(jié)構(gòu)或環(huán)境變化易根據(jù)自己的理解和情緒表現(xiàn)出反抗、抵制與排斥的態(tài)度，通常與常態(tài)背道而馳，與當(dāng)事人主觀愿望相反的情緒、行為表現(xiàn)自己的反抗態(tài)度，因此，在以情緒、行為等表現(xiàn)為主要測量指標(biāo)的社會適應(yīng)能力，特殊家庭高中生的得分相對較低。三是高中生的學(xué)習(xí)與生活范圍的擴(kuò)大增加了其對社會適應(yīng)的考慮范疇。高中生在同伴交往、生活圈子、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面較初中生有所拓展，生活與學(xué)習(xí)更具復(fù)雜性，相對于應(yīng)對事件較少、范圍較窄的初中生，高中生的社會適應(yīng)水平顯得相對較低。

表4 不同特征的特殊家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力的比較

四、結(jié)論與建議

研究發(fā)現(xiàn)，特殊家庭在一定程度上存在家庭教育社會化功能弱化的問題，表現(xiàn)在特殊家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力相對于正常家庭學(xué)生較低，而流動家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力顯著高于留守家庭中學(xué)生，其中，流動家庭中學(xué)生的情緒控制能力高于留守家庭；單親家庭和流動家庭中學(xué)生的生活適應(yīng)能力高于留守家庭中學(xué)生；流動家庭中學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)能力高于重組家庭中學(xué)生。同時(shí)，不同性別、年級、來源以及是否獨(dú)生子女的特殊家庭中學(xué)生的社會適應(yīng)能力比較發(fā)現(xiàn)，特殊家庭初中生的社會適應(yīng)能力顯著高于高中生，行為規(guī)范、情緒控制、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)高于高中生。

從研究結(jié)果來看，不同類型特殊家庭中學(xué)生社會適應(yīng)能力的差異與家庭結(jié)構(gòu)的完整性緊密相關(guān)，表現(xiàn)出家庭結(jié)構(gòu)越完整，學(xué)生社會適應(yīng)能力相對較高的特點(diǎn)。在家庭結(jié)構(gòu)完整性被破壞的現(xiàn)實(shí)情境下，需要學(xué)校協(xié)助特殊家庭做好學(xué)生的支持與幫扶工作，從特殊家庭學(xué)生的自我認(rèn)同、學(xué)校關(guān)愛體系的建立和家校溝通等方面入手，提升特殊家庭學(xué)生的社會適應(yīng)能力。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，提出如下建議：

(一)增強(qiáng)特殊家庭學(xué)生的自我認(rèn)同感

留守中學(xué)生的情緒控制與其在學(xué)習(xí)、生活中知覺到的歧視感有關(guān)，當(dāng)歧視知覺越強(qiáng)，他們越容易出現(xiàn)焦慮、社會疏離以及害羞回避等情緒問題，因此作為學(xué)校管理者或教師更應(yīng)幫助他們建立積極和正確的自我認(rèn)同，拒絕認(rèn)同留守即“問題化”學(xué)生，留守即“弱勢群體”學(xué)生，進(jìn)而增強(qiáng)留守中學(xué)生的心理韌性，幫助留守中學(xué)生應(yīng)對不利處境下的消極情緒體驗(yàn)。學(xué)?；蚪處熆梢圆捎脠F(tuán)體心理輔導(dǎo)、情緒放松訓(xùn)練、朋輩互助等形式，在留守中學(xué)生出現(xiàn)情緒問題時(shí)，能夠及時(shí)緩解負(fù)性情緒，保持身心健康。

(二)建立特殊家庭學(xué)生關(guān)愛與支持體系

在無力改變特殊家庭環(huán)境的情況下，外界的支持與干預(yù)具有一定的積極作用，其中，學(xué)校是一支關(guān)鍵且不可缺少的支持力量。一是學(xué)校支持與關(guān)愛體系的建立。學(xué)校、教師、志愿者、常設(shè)的心理咨詢機(jī)構(gòu)、學(xué)生資助部門可聯(lián)合組建特殊家庭學(xué)生支持系統(tǒng)。二是學(xué)校支持對象的選擇。在學(xué)生家庭基本情況調(diào)查的基礎(chǔ)上，對不同類型、不同學(xué)段、不同性別的學(xué)生予以引導(dǎo)和支持。三是學(xué)校支持與關(guān)愛的方式。根據(jù)支持主體的職能和支持目標(biāo)，細(xì)化支持與關(guān)愛的具體舉措，如教師關(guān)愛學(xué)生生活與學(xué)習(xí)，志愿者搭建師生交流平臺、吸納關(guān)愛對象加入志愿者團(tuán)隊(duì)，心理咨詢機(jī)構(gòu)定期舉辦咨詢活動與心理講座等。四是建立支持與關(guān)愛行動的管理體系。以制度、政策方式監(jiān)督各類主體的支持與關(guān)愛活動。

(三)構(gòu)建家校合作的溝通機(jī)制

不同類型特殊家庭學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)環(huán)境具有一定的差異性，加上中學(xué)生的心理發(fā)展處于特殊的階段，這就需要家庭和學(xué)校形成合力共同關(guān)注并引導(dǎo)學(xué)生心理的健康發(fā)展。家校合作對學(xué)生各方面能力發(fā)展的積極作用已被大量研究所證實(shí)，因此，家校之間要建立良好的溝通渠道，以便及時(shí)了解特殊家庭學(xué)生在生活與學(xué)習(xí)方面遇到的問題。一是建立穩(wěn)定的、暢通的溝通機(jī)制。依據(jù)學(xué)校建立的特殊家庭學(xué)生關(guān)愛與支持系統(tǒng)，結(jié)合學(xué)生成長檔案，構(gòu)建家校溝通的具體辦法，如建立學(xué)生家庭數(shù)據(jù)庫，掌握學(xué)生家庭結(jié)構(gòu)變化的動態(tài)信息；搭建溝通平臺，讓家長了解學(xué)校相關(guān)制度、發(fā)展規(guī)劃、學(xué)生發(fā)展支持體系等；建立定期訪問制度，可以借助家訪、微信平臺、班級微博、電子郵件等方式，及時(shí)讓家長了解學(xué)生在校的表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)家校常規(guī)化的互動與溝通。二是學(xué)校發(fā)揮“教育資源地”的優(yōu)勢，可為學(xué)生家長的教育方式、關(guān)愛方式、親子方式提供咨詢服務(wù)，向家長傳播正確的教育理念和具有可操作性的技巧，如可以定期開展家庭教育講座或者家庭教育問題解答等，邀請教師和家長共同參加，強(qiáng)化家校合作理念；利用微信公眾號定期推文，開設(shè)“家校共育”的專題；通過新聞媒體、家長微信群和QQ群等多種渠道，主動向家長推送教育指導(dǎo)知識和經(jīng)驗(yàn)做法等。