法學專業(yè)課程思政“問題導向”教學探索

俞 丹，陳 虎

（浙江開放大學 教學中心，浙江杭州310012）

一、法學專業(yè)課程思政現(xiàn)狀及存在的問題

自2016 年全國高校思政工作會議之后，作為高校貫徹“立德樹人”根本任務(wù)、落實“三全育人”工作的重要抓手和途徑，課程思政成為各個高校育人工作的一個重要“聚焦點”。2020 年6 月教育部下發(fā)了關(guān)于《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》的通知，對高校推進課程思政建設(shè)的重要性、如何推進高校課程思政提出了明確具體的要求。當前，各個高校對課程思政的重視達到了前所未有的高度，各種相關(guān)培訓、講座、磨課、競賽、教改項目工作如火如荼地開展，法學專業(yè)課程思政也不例外。筆者以“課程思政、法學”為關(guān)鍵詞從CNKI 文獻數(shù)據(jù)庫檢索到56 篇相關(guān)期刊論文，就目前的研究成果看，關(guān)于法學課程思政的必要性和緊迫性、“培養(yǎng)德法兼修法治人才”的育人目標、堅持專業(yè)教育中融合滲透思政元素的原則等方面已經(jīng)形成了共識，研究者紛紛從宏觀或微觀層面探討了法學專業(yè)課程思政的教學設(shè)計、教師隊伍建設(shè)、教學方法創(chuàng)新、教學評價體系等問題，形成了一些有效經(jīng)驗和成果。但不能否認，當前我國高校法學專業(yè)課程思政至少仍存在如下問題：

（一）課程思政目標不夠突顯，尚未形成法學專業(yè)課程思政的鮮明特色

法學課程的教學目標一般都以知識目標為核心，分為了解、理解和掌握三個層次；在掌握層次往往要求培養(yǎng)相關(guān)法律知識的實踐運用能力，作為課程的能力目標；有些課程也會有情感目標、素質(zhì)目標或行為目標的表述，類似于思政育人目標，諸如“守法護法”“尊法愛法”“情感認同”“法治理念”“法治信仰”“法律素養(yǎng)”等?？梢?，課程思政育人目標在整個課程目標體系中并不突顯，也沒有形成法學專業(yè)課程思政的鮮明特色。

筆者認為，法學課程思政育人目標應(yīng)該在課程教學目標體系中得以突顯，其內(nèi)涵主要包括法治觀念和法治思維、價值認同和制度自信、踐行社會主義核心價值觀三個層面，而法治觀念和法治思維是法學專業(yè)課程思政的鮮明特色。

其一，法學教育與思政教育存在著天然而緊密的聯(lián)系，法學乃正義之學，法學教育本身就是對意識形態(tài)領(lǐng)域的塑造和完善，很多法學基礎(chǔ)理論和基本制度直接涉及意識形態(tài)因素。當前，我國法學教育的自主性發(fā)展道路被進一步強調(diào)，新時代法學教育開始有意識地基于中國國情、中國問題探索、建構(gòu)屬于中國的法學概念體系、話語體系、學科體系和教材體系[1]。因此，突顯法學課程思政育人目標是法學教育的當務(wù)之急。

其二，法學專業(yè)是應(yīng)用性和實踐性很強的學科，法律作為一種社會規(guī)范，必然隨著社會的日新月異而不斷修改完善。學習法律，除了不斷學習專業(yè)知識之外，更主要的是培養(yǎng)一種有關(guān)概念界定、邏輯推理、價值判斷和責任分配的思維方式。只有形成了獨特的法治思維，才能更有效地自主學習與時俱進的法律知識，也才能在紛繁復雜的法治實踐中游刃有余。在我國全面依法治國時期，證據(jù)思維、規(guī)范思維、權(quán)利思維、程序思維、利益思維等法治觀念和法治思維的培養(yǎng)不僅是法學教育的目標，也是法學課程思政育人的鮮明特色。

（二）課程思政內(nèi)容與專業(yè)內(nèi)容融合不夠，未能充分滿足學生的現(xiàn)實需求

傳統(tǒng)的法學教育在教學內(nèi)容上都采“知識結(jié)構(gòu)”，幾乎所有的法學課程都把掌握知識作為教學目標，把系統(tǒng)知識作為教學內(nèi)容，把傳授知識作為主要方式。這對體系化的法律學習固然是有利的，但因缺乏對學生現(xiàn)實困惑的關(guān)注使得教學的內(nèi)在吸引力不足，容易陷入“為知識而知識”的僵化學習。依托這種“知識結(jié)構(gòu)”的專業(yè)內(nèi)容來挖掘思政元素，非常容易陷入“牽強附會”“生搬硬套”或“兩張皮”的尷尬，很難入腦入心，也不利于學生價值觀念的培養(yǎng)和自主學習、獨立人格的塑造。

筆者認為，要實現(xiàn)法學課程思政元素與法學專業(yè)知識之間“化鹽于水”的融合，應(yīng)該關(guān)注學生的現(xiàn)實困惑，在教學內(nèi)容上變“知識結(jié)構(gòu)”為“問題結(jié)構(gòu)”。設(shè)計有吸引力的問題，把學生置于現(xiàn)實的有意義的問題情境中，圍繞問題的解決展開教學，在提出問題、分析問題、解決問題的過程中由學生自主建構(gòu)課程知識、能力和價值觀體系。

一個好的問題是有效教學的關(guān)鍵.好問題有兩大來源，一是社會熱點，二是課程重點。法學課程教學必須與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合，將中國法治化進程中發(fā)生的相關(guān)熱點事件和時政案例融入課程教學，具有更強的吸引力和思政育人感染力。在信息爆炸的多媒體時代，“知識碎片化”已經(jīng)是普遍現(xiàn)象，也是值得警惕的。尤其是在法學課程學習中，導致學生實踐能力不足的一個重要原因就是部門法各自為政，知識點教學相互割裂，學生面對綜合的現(xiàn)實案例缺乏融會貫通和深入思考的能力。課程重點不應(yīng)該是某個孤立的重要知識點傳授，而是融合了課程主旨和價值引領(lǐng)、相關(guān)知識和學生真實困惑的問題解決。

（三）課程思政方式方法有待改進，春風化雨的育人效果不明顯

當前，以“課堂、教材和教師單向講授為主”的方式方法還是法學課程教學的主流，這是我國高校法學教育的特色和精華，長期以來積累了豐富的經(jīng)驗和成果，當然也顯現(xiàn)出了不少弊端。比如課堂外課程教師與學生的接觸過少；文字教材陳舊單一，不能即時反映時政也不能滿足學生多樣化的需求；學生被動學習，教學效果不理想等等。

近年來，各高校在開辟第二課堂、豐富網(wǎng)絡(luò)教學資源、加強實踐教學等方面都進行了積極有益的探索，雖然也存在形式大于內(nèi)容、資源利用率低、互動不足等問題，但強調(diào)學生的主體地位，鼓勵學生自主學習的思路是正確的。就法學課程思政而言，尤其應(yīng)該強調(diào)學生的“輸出學習”，因為意識形態(tài)的塑造和完善僅靠大量硬性灌輸是無法實現(xiàn)的，只有激勵學生積極表達、深度對話才能將輸入學習的內(nèi)容消化吸收、轉(zhuǎn)化應(yīng)用，從而達到明辨是非并指導行為的育人效果。

二、“問題導向”教學應(yīng)用于法學專業(yè)課程思政的優(yōu)勢

“問題導向”教學，即PBL（Problem-Based Learning），起源于20 世紀50 年代的醫(yī)學教育，后廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，目前已成為國際上比較流行的一種教學模式。其理論基礎(chǔ)是“建構(gòu)主義”的學習理論，強調(diào)情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。“問題導向”教學模式的特點主要體現(xiàn)為三個方面：一是強調(diào)以學生的主動學習為主，而不是傳統(tǒng)教學中的以教師講授為主。二是將學習與問題或任務(wù)掛鉤，使學習者投入到問題中。三是設(shè)計真實性任務(wù)，強調(diào)把學習設(shè)置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力[2]。

筆者認為，“問題導向”教學模式與完善我國當前法學專業(yè)課程思政存在的問題之間具有高度契合性，其應(yīng)用優(yōu)勢至少體現(xiàn)為三個方面：

其一，“問題導向”教學以學生為主體，強調(diào)自主學習和學會學習，這與法學課程與時俱進需要終身學習、法治思維高于法律知識的特點非常契合。學會某個法律知識容易，但法治觀念和法治思維的培養(yǎng)是一個需要不斷訓練和完善的長期過程，自主學習能力是實現(xiàn)法學課程思政育人首要目標的保障。

其二，“問題導向”教學以問題為中心，強調(diào)把學習置于復雜有意義的問題情境中，注重讓學生解決現(xiàn)實問題，這與法學應(yīng)用性實用性的學科特點非常契合。采用“問題導向”教學，不僅有利于解決學生的現(xiàn)實困惑，也有利于培養(yǎng)學生的法治實踐能力。

其三，“問題導向”教學以“輸出學習”為主，強調(diào)協(xié)作與會話，讓學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，這與法學課程的思辨性特點非常契合。法學是利益平衡的藝術(shù)，無論是立法、執(zhí)法還是司法，其背后都是各方利益的平衡保護，法學問題往往沒有標準答案。唯有相互尊重，才能傾聽不同的意見；唯有暢所欲言，才能明辨是非；唯有深度對話，才能理性思考，從而獲得價值認同和制度自信。

三、法學專業(yè)課程思政“問題導向”教學設(shè)計與實施——以刑法學正當防衛(wèi)制度為例

“問題導向”教學在法學專業(yè)課程思政中的應(yīng)用，應(yīng)圍繞思政育人的目標體系，結(jié)合時政熱點案例、課程重點和學生的現(xiàn)實困惑，引導學生提出問題，創(chuàng)設(shè)平等溫和的教學氛圍，尊重學生，鼓勵學生參與和表達，由學生自主構(gòu)建自己的知識、能力和價值觀體系。筆者以刑法學課程中的正當防衛(wèi)制度為例作一教學探索。

（一）“正當防衛(wèi)制度”思政育人目標的設(shè)定

1. 培養(yǎng)社會主義法治觀念和法治思維。引導學生超越片面的認知和情感傾向看待正當防衛(wèi)相關(guān)熱點案例，在網(wǎng)絡(luò)時代不信謠不傳謠，學習運用證據(jù)思維、規(guī)范思維、權(quán)利思維、程序思維等法治思維方式來分析思考現(xiàn)實問題。

2. 獲得價值認同和制度自信。消解學生對正當防衛(wèi)制度的片面認知和主觀臆斷，在深度對話中獲得政治認同、思想認同和情感認同，在古今中外對比中堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。

3. 守法護法，踐行社會主義核心價值觀。檢視學生的日常行為模式，引導學生在日常生活中謹守法律底線，理性行事，同時維護合法權(quán)利，弘揚社會正氣，強化社會責任感，做社會主義法治的忠實崇尚者、自覺遵守者和堅定捍衛(wèi)者。

（二）“正當防衛(wèi)制度”思政元素的挖掘與“問題導向”教學設(shè)計

正當防衛(wèi)制度的專業(yè)知識包括構(gòu)成要件、制度意義和歷史沿革、司法認定三部分，與之對應(yīng)，本教學分為“制度規(guī)范”“價值引領(lǐng)”“實踐導向”三個環(huán)節(jié)（見表1）：

1.“制度規(guī)范”環(huán)節(jié)：主要采用案例教學法，圍繞“于歡案”和“昆山反殺案”，闡釋我國《刑法》第20 條的規(guī)定，即正當防衛(wèi)的構(gòu)成要件，重在培養(yǎng)學生證據(jù)思維、規(guī)范思維、權(quán)利思維、程序思維等法治思維能力。

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2.“價值引領(lǐng)”環(huán)節(jié)：主要采用類比教學法，通過古今中外正當防衛(wèi)制度的對比，闡釋正當防衛(wèi)制度的意義和歷史沿革，重在消解學生對于正當防衛(wèi)制度常見的片面觀感，獲得政治認同、價值認同和情感認同，堅定“四個自信”。

3.“實踐導向”環(huán)節(jié)：主要采用情景教學法，假設(shè)“遭遇咸豬手”等日常生活情景，闡釋正當防衛(wèi)的司法認定。重在倡導誠信友善、文明和諧、平等法治等社會主義核心價值觀，鼓勵守法護法，弘揚社會正氣，謹守法律底線。

（三）“正當防衛(wèi)制度”思政育人教學過程

本教學過程采用“翻轉(zhuǎn)課堂”形式，具體包括以下三個階段：

1. 課前預習

通過班級群發(fā)布關(guān)于“于歡案”的三講微課視頻[3]和“昆山反殺案”的現(xiàn)場視頻錄像作為正當防衛(wèi)專題的課前預習材料，要求學生觀看并留言表達收獲、感想和困惑。

2. 課堂教學

（1）根據(jù)學生預習留言，歸納總結(jié)，答疑解惑，表揚認真預習的學員。

（2）圍繞“昆山反殺案”，拋出問題“于海明是正當防衛(wèi)嗎？”組織學生討論，駁斥片面和錯誤的觀念和思維，強調(diào)證據(jù)意識。明確案件的三個爭議焦點“不法侵害正在進行嗎？”“于海明的行為是否屬于防衛(wèi)過當？”“劉海龍的行為是否屬于刑法意義上的行兇？”在法律辨析中引導學生樹立規(guī)范的、權(quán)利的和程序的法治思維方式。

（3）課堂調(diào)查三個常見的片面觀感，即“社會退步了嗎？”“法律不可信嗎？”“美國的正當防衛(wèi)制度比我們的好嗎？”組織小組討論和正反辯論，綜合運用科學的方法論和刑法學原理，彼此深度對話，明辨是非。

（4）設(shè)定情景：甲男與乙女（戀人關(guān)系）逛街，乙女遭遇丙男“咸豬手”之后，你如何行為？由2-3 組學生進行現(xiàn)場表演，體驗和反思“遭遇不法侵害時，如何行為”積極引導，弘揚社會正氣，謹守法律底線。

3. 課后支持

根據(jù)教學反饋，為學生提供熱情耐心細致的課后學習支持服務(wù)，彰顯優(yōu)質(zhì)的師德師風，踐行立德樹人的教學理念。

（1）根據(jù)本專題教學情況，召開教學研討會，總結(jié)反思，改進提升。

（2）接受學生的法律咨詢，給予學生現(xiàn)實生活的法律關(guān)懷。

（3）根據(jù)課前預習和課堂教學情況，與個別有問題的學生建立單向聯(lián)系，有針對性地予以引導。