提供適宜支架，激發(fā)探究行為

許曉暉 尹榮

從卜老師的來(lái)信可見(jiàn)，她是一位尊重幼兒學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)的老師，也是一位善于反思、勤于學(xué)習(xí)的老師。她的困惑在于：如何能激發(fā)幼兒創(chuàng)造力以進(jìn)行積極探究？在案例中，教師嘗試給予幼兒最大的自由空間，卻發(fā)現(xiàn)幼兒在面對(duì)如此自由的選擇時(shí)無(wú)從下手，不能產(chǎn)生探究行為，無(wú)法達(dá)到教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)。之所以出現(xiàn)此種狀況，或許是由于教師在活動(dòng)目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇、材料提供及教師指導(dǎo)方面都存在一些問(wèn)題。本文就活動(dòng)值得商榷之處進(jìn)行分析，并提出針對(duì)性改進(jìn)建議。

教師預(yù)設(shè)與幼兒探究興趣及能力不符。教師要預(yù)設(shè)制定適宜的集體教育活動(dòng)目標(biāo)，須對(duì)幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行細(xì)致、準(zhǔn)確的觀察分析，找到符合經(jīng)驗(yàn)形成規(guī)律及幼兒年齡特點(diǎn)的最近發(fā)展區(qū)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。從案例呈現(xiàn)來(lái)看，該班幼兒處于小班末期，他們能夠在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)觀察、比較、分析發(fā)現(xiàn)吹出泡泡的工具都有洞洞的共同特點(diǎn)。幼兒的表現(xiàn)符合《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中所表述的3-4歲幼兒的探究水平，即“對(duì)感興趣的事物能仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)其明顯特征”。從教師的描述也可以看出，幼兒當(dāng)前的興趣點(diǎn)在于“用（自己發(fā)現(xiàn)的）教室里的工具吹出泡泡”，驗(yàn)證自己對(duì)泡泡工具有洞的猜測(cè)，從而獲得“猜對(duì)了、能吹出泡泡”的成功感，而教師則希望幼兒可以利用教室里的材料創(chuàng)意制作吹泡泡工具。這一預(yù)設(shè)目標(biāo)顯然與3-4歲幼兒，尤其是該班幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)前學(xué)習(xí)興趣和探究能力不匹配，所以就出現(xiàn)了“幼兒探究興趣不高”“效果遠(yuǎn)不如教師預(yù)期”的情況。

建議：在幼兒沉浸于驗(yàn)證有洞的工具可以吹出泡泡的興奮中時(shí)，教師不應(yīng)直接切換到與該興奮點(diǎn)距離較遠(yuǎn)的另一個(gè)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)在此探究興趣點(diǎn)上進(jìn)一步深入，如“你們用來(lái)吹泡泡的工具哪里不一樣嗎？”“你們吹出來(lái)的泡泡都是什么樣的？”“所有的工具吹出來(lái)的泡泡都一樣嗎？”“你們吹出來(lái)的泡泡是什么形狀的？”“為什么××吹出來(lái)的泡泡更大？”從而引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步通過(guò)自己的觀察發(fā)現(xiàn)：都是帶洞洞的工具，但吹出來(lái)的泡泡不完全一樣，理解大的洞洞吹出來(lái)的泡泡更大，不論什么形狀的工具吹出來(lái)的泡泡都是圓（球）形的等。而對(duì)于制作吹泡泡工具，理論上來(lái)講，不屬于小班幼兒所能掌握的經(jīng)驗(yàn)，如果教師認(rèn)為本班幼兒具有此種能力，也應(yīng)利用獨(dú)立的一次活動(dòng)滲透該經(jīng)驗(yàn)。

教師未提出可激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的探究問(wèn)題。科學(xué)探究教育活動(dòng)包括一些較為固定的環(huán)節(jié)：提出問(wèn)題、進(jìn)行猜想、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)（觀察）方案、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)及表達(dá)交流結(jié)果等。其中，提出一個(gè)好的、值得探究的問(wèn)題是探究能夠真正發(fā)生的根本和關(guān)鍵。同時(shí)，即使是一個(gè)好問(wèn)題，如果教師的提問(wèn)方式無(wú)法激發(fā)幼兒的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，則可能探究也不能達(dá)成，正如案例所呈現(xiàn)的第二個(gè)環(huán)節(jié)。教師在案例中表述為“在讓孩子們利用教室里的材料創(chuàng)意制作泡泡工具時(shí)”，那么是“如何讓的呢”？我們無(wú)從得知。如果教師僅僅是通過(guò)簡(jiǎn)單的指令，比如“小朋友們現(xiàn)在用教室里的材料來(lái)做一個(gè)吹泡泡工具”，則無(wú)法激發(fā)幼兒的制作欲望，因?yàn)椤敖淌依镉心敲炊喱F(xiàn)成的工具還沒(méi)玩，我們?yōu)槭裁匆约鹤瞿亍?？所以，探究?wèn)題的提出技巧也至關(guān)重要，應(yīng)該與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)銜接，提出更具挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。

建議：假設(shè)制作泡泡工具已屬于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，教師可以提出制作泡泡工具作為幼兒的探究問(wèn)題，但不能只是簡(jiǎn)單地“直接提出要求”，而是可以巧妙地設(shè)置一些情境。例如，幼兒只能用教室里現(xiàn)有的工具吹出小泡泡，那么教師就可以提出：“小朋友們想不想吹出更大的泡泡？你們能不能試試自己做一個(gè)能吹出更大泡泡的工具？”這樣或許能夠幫助幼兒生成制作泡泡工具的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即“要做一個(gè)吹出更大泡泡的工具”，則教師期望的探究就有可能產(chǎn)生。

教師未循序漸進(jìn)提供支架支持探究。案例中，教師試圖在短短15分鐘（小班集體教育活動(dòng)的規(guī)范時(shí)間）的集體教育活動(dòng)時(shí)間內(nèi)，引導(dǎo)幼兒探究?jī)蓚€(gè)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)：一為知道泡泡工具有洞洞，二為制作有洞洞的泡泡工具，這顯然導(dǎo)致一次探究活動(dòng)的內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)超載。而且，從第一個(gè)經(jīng)驗(yàn)到第二個(gè)經(jīng)驗(yàn)，需要幼兒進(jìn)行一定的因果關(guān)系推理，而教師似乎并未幫助幼兒在兩個(gè)經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系，從而搭建支架幫助幼兒學(xué)習(xí)。就幼兒經(jīng)驗(yàn)的形成軌跡來(lái)講，幼兒知道能吹出泡泡的工具都有洞，并不意味著他們就能知道要做一個(gè)有洞的工具才能吹出泡泡;即使知道需要做一個(gè)有洞的工具才能吹出泡泡，也未必知道要用什么材料做;即使知道可以用什么材料做，也不一定知道要怎么做，即制作的技巧。幼兒的學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的，不能在幼兒還不知道可以用什么材料、如何制造工具時(shí)，就讓他們自己尋找材料制作工具。對(duì)于幼兒來(lái)講，上述經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)之間的脫節(jié)，都需要教師通過(guò)提問(wèn)、演示、啟發(fā)、討論等多種方式進(jìn)行引導(dǎo)，以達(dá)成經(jīng)驗(yàn)的遷移和過(guò)渡。

建議：在案例中，假設(shè)制作泡泡工具已屬于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，教師也需要循序漸進(jìn)地提供支架幫助幼兒建構(gòu)制作泡泡工具的經(jīng)驗(yàn)。首先，教師應(yīng)提出問(wèn)題請(qǐng)幼兒思考如何才能做一個(gè)能吹泡泡的工具（要有洞洞）;其次，請(qǐng)幼兒思考可以用什么材料制作（軟的，可以折疊的等）;再次，請(qǐng)幼兒思考用符合要求的材料如何制作，應(yīng)注意哪些制作要點(diǎn)（如銜接點(diǎn)如何固定等）;從次，教師應(yīng)先提供一定材料請(qǐng)幼兒嘗試制作泡泡工具;最后，在幼兒用已有材料熟練制作后，請(qǐng)幼兒自己尋找教室中的材料，“打破材料的固定玩法，開(kāi)拓思維，制作泡泡工具”。在幼兒親歷探究的過(guò)程中，教師的作用在于通過(guò)提問(wèn)、材料提供等方式為幼兒指明思考的方向，搭建支架幫助幼兒一步步接近對(duì)科學(xué)概念的理解。

一節(jié)有效的集體科學(xué)探究活動(dòng)，需要教師基于幼兒原有科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和興趣，合理選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，制定教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，為了幫助幼兒更加扎實(shí)、透徹地理解科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在有限的集體教育活動(dòng)時(shí)間內(nèi)，我們主張每個(gè)探究活動(dòng)只聚焦于一個(gè)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的滲透，并且，該目標(biāo)經(jīng)驗(yàn)一定是可以在一次活動(dòng)中通過(guò)幼兒的親歷探究達(dá)成自我建構(gòu)的。此后，巧妙提出探究問(wèn)題，有層次地提供探究材料也至關(guān)重要。材料是支持幼兒直接感知科學(xué)現(xiàn)象、驗(yàn)證預(yù)測(cè)猜想的重要媒介，作為物化教學(xué)目標(biāo)的載體，能從隱性角度幫助教師引導(dǎo)幼兒探究的方向、過(guò)程和結(jié)果。因此，在集體探究活動(dòng)中，投放材料的目的、所選材料的種類(lèi)、材料提供的順序和時(shí)機(jī)等都體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧。最后，教師的專(zhuān)業(yè)能力還集中反映在是否可以提出有層次、有線索、有邏輯的問(wèn)題幫助幼兒思考，是否能在幼兒需要幫助時(shí)，發(fā)現(xiàn)幼兒的困難與問(wèn)題，準(zhǔn)確地給予點(diǎn)撥與啟發(fā)。教師不能簡(jiǎn)單地將放手等同于支持幼兒自主探究，不能將給予自由選擇等同于創(chuàng)造力的培養(yǎng)。在開(kāi)展科學(xué)探究活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)避免“只要學(xué)習(xí)者動(dòng)手就能保證教與學(xué)的探究性”這一理解誤區(qū)。

責(zé)任編輯：王妍妍