鄉(xiāng)村振興視野下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境與突圍

吳 云 鵬

(衡陽師范學院 教育科學學院，衡陽 421002)

為實現(xiàn)全面建成社會主義現(xiàn)代化國家的戰(zhàn)略目標，黨的十九大提出了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略。眾所周知，發(fā)展鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要組成部分，而鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關鍵內容?？梢哉f，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展決然離不開鄉(xiāng)村教師專業(yè)化的實現(xiàn)程度，因為“國家繁榮、民族振興、教育發(fā)展，需要我們大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍，需要涌現(xiàn)一大批好教師”[1]。鄉(xiāng)村教師肩負教書育人的重任，鄉(xiāng)村教師專業(yè)化水平既關乎鄉(xiāng)村基礎教育的質量，又影響鄉(xiāng)村現(xiàn)代化進程的成敗。故此，我們只有把鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，才能更好地促進鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，服務于鄉(xiāng)村振興事業(yè)的實現(xiàn)。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)村振興的內在邏輯關系探析

“教師專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要基礎?！盵2]若無高素質的鄉(xiāng)村教師隊伍，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展將無從談起，鄉(xiāng)村振興的實現(xiàn)也會因此失去重要的內在動力。

(一)何謂鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

在全面建成小康社會來臨之際，新時代的鄉(xiāng)村教育亟需走向現(xiàn)代化，那么，理解鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展便成為實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興的首要且不可回避的問題。教師專業(yè)發(fā)展是一個以知識獲得與顯性轉化為基礎，以專業(yè)化的教師身份構建為目的，具有規(guī)范性、階段性及終身性特征的持續(xù)發(fā)展過程[3]。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是經(jīng)由教師教育體系，逐漸掌握鄉(xiāng)村教師的專業(yè)知識與培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力，不斷內化鄉(xiāng)村教師的專業(yè)信念，從接受教師教育開始，直至入職到合格乃至成為優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的整個過程[4]。由此不難發(fā)現(xiàn)，專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)信念是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的三大構成要素。并且，專業(yè)知識是專業(yè)發(fā)展的前提和基礎，專業(yè)能力是專業(yè)發(fā)展的核心和關鍵，專業(yè)信念是專業(yè)發(fā)展的動力和靈魂?？傮w而言，三者相互依存、相互推動，共同影響著鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的總體水平。

(二)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展何以關涉鄉(xiāng)村振興

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實現(xiàn)息息相關、休戚與共。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展既能為鄉(xiāng)村振興提供優(yōu)質教育，又能為鄉(xiāng)村振興構建活力文化，還可以為鄉(xiāng)村振興造就現(xiàn)代農(nóng)民。

1.為鄉(xiāng)村振興提供優(yōu)質教育

鄉(xiāng)村教師不同于其他的教師，因為他們具有其他教師不可替代的職業(yè)使命。究其原因，鄉(xiāng)村教師不僅要承擔教書育人的職責，還要成為鄉(xiāng)村教育活動的主導者，因為鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會少數(shù)的知識分子。他們在日常教育教學活動中，作為科學知識的傳播者，除了要具備一般意義上的知識外，還需要具備豐富的有關鄉(xiāng)土方面的知識。這些鄉(xiāng)土知識一般涉及“鄉(xiāng)村的風俗、具備鄉(xiāng)村生活的一般常識性知識、了解鄉(xiāng)村生活的風俗人情”[5]。譬如，鄉(xiāng)村兒童與城市兒童的生活經(jīng)歷、生活體驗和感受存在較大的差異，而這些存在差異的現(xiàn)實問題恰好是他們學習知識的重要基礎。所以，鄉(xiāng)村教師的知識經(jīng)驗必須聯(lián)系實際，必須了解和觀照鄉(xiāng)村兒童的現(xiàn)實生活。鄉(xiāng)村兒童是未來鄉(xiāng)村各項事業(yè)的主力軍，他們將成為新時代鄉(xiāng)村建設的主體力量。從長遠來看，要使兒童全面發(fā)展，保障鄉(xiāng)村后續(xù)勞動力的基本文化素養(yǎng)，教育土壤就必須要有豐富的營養(yǎng)，必須高度重視鄉(xiāng)村教師在有關鄉(xiāng)村生活方面的知識和經(jīng)驗。倘若這種知識和經(jīng)驗缺乏或不足，就難以挖掘鄉(xiāng)村兒童的潛在優(yōu)勢，并難以激發(fā)鄉(xiāng)村兒童內在的發(fā)展動力。

留守兒童的教育缺失是城市化帶來的嚴重教育問題，如何促進留守兒童的身心健康發(fā)展是鄉(xiāng)村教師必須面對的教育問題。由于遠離父母的悉心照料，留守兒童在鄉(xiāng)村的生活狀態(tài)令人擔憂。隔代教育使鄉(xiāng)村和偏遠地區(qū)的留守兒童嚴重缺失完善的家庭教育，家庭教育的缺失極易導致孩子產(chǎn)生厭學情緒，特別是處于青春發(fā)育期的鄉(xiāng)村留守子女，他們在這一階段身體和心理都發(fā)生著較大的轉變，一旦缺乏父母相應的指導，極有可能在叛逆心理的驅使下誤入歧途。其中，厭學、轉學甚至輟學在鄉(xiāng)村留守兒童群體中是比較普遍的現(xiàn)象。針對上述情況，迫切需要鄉(xiāng)村教師因地、因人制宜，切實加強鄉(xiāng)村留守兒童的心理健康教育，促進留守兒童的健康成長。作為鄉(xiāng)村教師，不僅要給留守兒童傳授知識，也要善于做他們的人生導師，才能為留守兒童的健康發(fā)展帶來積極影響。

中國教育的現(xiàn)代化不僅要造就攀登科學尖端的精英人才，同時還要提高大多數(shù)人的教育水平。只有同時從這兩個方面著手，在21世紀的競爭中，中國才能立于不敗之地。鄉(xiāng)村教師身處鄉(xiāng)村,自己的命運與鄉(xiāng)村現(xiàn)代化及國家現(xiàn)代化進程緊密相連。鄉(xiāng)村教師應對鄉(xiāng)村社會給予極大的關注和熱愛，要以鄉(xiāng)村知識精英角色培養(yǎng)鄉(xiāng)民、引導鄉(xiāng)民、影響鄉(xiāng)民。鄉(xiāng)村教師之于農(nóng)村，不是傳統(tǒng)意義的“教書匠”角色，他們能發(fā)動農(nóng)民組織、建設與塑造一個新的農(nóng)村精神[6]。他們應認識到自身在解決鄉(xiāng)村問題、實現(xiàn)鄉(xiāng)村現(xiàn)代化中的使命,通過學校教育與社會教育的密切合作使自身的社會價值發(fā)揮出來。鄉(xiāng)村教師還要熟悉基本法律知識，了解鄉(xiāng)規(guī)民約，能承擔一些調解員的責任，特別是有效地調解家長群體中出現(xiàn)的“民事”糾紛，融洽學校與家庭之間的關系。同時，鄉(xiāng)村教師還要具備使用電子設備和網(wǎng)絡終端設備等基本技能，幫助鄉(xiāng)民解決一些現(xiàn)代電子設備不會使用的問題，促進鄉(xiāng)村科學技術的進步和升級，激活鄉(xiāng)民不斷學習新技術的內在動力。除此之外，鄉(xiāng)村教師應了解國家、政府的有關政策，在豐富教學內容、提高教育教學水平的同時，能解答人民群眾的一般疑惑，提出一些實用性較強的建議，擴大鄉(xiāng)村學校的影響力。

2.為鄉(xiāng)村振興構建活力文化

眾所周知，文化源于生活，生活滋養(yǎng)文化。由此，鄉(xiāng)土文化勢必濫觴于鄉(xiāng)村生活，并在鄉(xiāng)村生活中變化、發(fā)展。對于鄉(xiāng)村教師而言，之所以被稱為“鄉(xiāng)村教師”，是因為他們的工作乃至生活的場所都在鄉(xiāng)村，并且浸染在鄉(xiāng)土文化的氛圍內。從這個意義上講，鄉(xiāng)土文化是構成鄉(xiāng)村教師的重要內在規(guī)定。鄉(xiāng)村教師與本土文化有著天然的聯(lián)系，即便人們對此持有否定或者回避的態(tài)度，但自始至終也無法改變本土文化與生俱來滲透于人們血液與骨髓的事實。如何以城鄉(xiāng)文化統(tǒng)籌融合為發(fā)展目標實現(xiàn)城鄉(xiāng)文化的良性互動，從而帶動優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化的傳承，應為當前鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的核心，更是新時代鄉(xiāng)村教師的使命擔當。

任何時期鄉(xiāng)土文化的傳承都主要根植于一代代的鄉(xiāng)村民眾在其日常生活中的“上行下效”，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村場域中為數(shù)不多的知識分子，往往擔負著文化傳遞和政治引領的責任。費孝通先生曾對“文化自覺”做出過闡釋：“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白他的來歷，形成過程，所具的特色和它發(fā)展的趨向。”[7]亦即是說，“文化自覺”既不表示要“文化回歸”，也不主張“全盤他化”，而是在適應和理解的基礎上，自覺地對文化進行選擇與認同。鄉(xiāng)村學校曾被社會學者稱為“村落中的國家”[8]。陶行知曾說過：“鄉(xiāng)村學校做改造鄉(xiāng)村生活的中心, 鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂?！盵9]究其原因，鄉(xiāng)村教師常年身處鄉(xiāng)村，不僅受到了鄉(xiāng)土文化的浸染，更對鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村生活、民俗傳統(tǒng)等都有著深刻的感知和體驗。因此，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化與城市文化的融合、對我國數(shù)億鄉(xiāng)村人口的文化生活建構和長遠發(fā)展都起著至關重要的作用。

只有建立一種符合鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的現(xiàn)代化文化觀念，這種“文化自覺”才能深入民心從而發(fā)揮穩(wěn)定又持久的影響。當下的鄉(xiāng)村人口熱衷于城市文化，這是整個社會主流文化教化的結果，不能將全部責任歸咎于鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村民眾。唯有重構鄉(xiāng)土文化并使之與城市文化融合，才能真正打破摒棄鄉(xiāng)土文化的一家之言。待到“新”鄉(xiāng)土文化與城市文化合為一體、一榮俱榮之時，國家鄉(xiāng)村建設和鄉(xiāng)村教育政策的落實方能發(fā)揮真正的實效。鄉(xiāng)村教師要將知識主動運用于鄉(xiāng)村文化建設的實踐中，培養(yǎng)扎根鄉(xiāng)村教育、服務農(nóng)民子弟的信念，以“局內人”的社會角色，成為傳統(tǒng)文化的保存者和傳播者[10]。另外，鄉(xiāng)村教師還要充分利用學校的文化建設資源，發(fā)揮鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社區(qū)文化建設中的核心作用，積極重構鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢形象，努力扮演好有見識、有眼界的達人以及外來信息、城市文明的傳播者等角色。這就要求鄉(xiāng)村教師要用老百姓通俗易懂的語言和方式，向鄉(xiāng)村引入并傳播一些現(xiàn)代文明新習慣、新風尚，與當?shù)卣坏溃菩协h(huán)保節(jié)能的生活方式，轉變落后的節(jié)慶觀念，培養(yǎng)既有傳統(tǒng)特色，又有現(xiàn)代氣息的鄉(xiāng)村文明。

3.為鄉(xiāng)村振興造就現(xiàn)代農(nóng)民

現(xiàn)代社會對農(nóng)民基本能力的要求已經(jīng)超越了傳統(tǒng)社會的掌握農(nóng)業(yè)生產(chǎn)基本技能的層面?，F(xiàn)代農(nóng)業(yè)的發(fā)展尤其是機械化農(nóng)業(yè)生產(chǎn)要求農(nóng)民具有基本的機械操作能力、經(jīng)濟作物的生物知識、畜牧養(yǎng)殖的現(xiàn)代技術等一系列的現(xiàn)代知識和先進技術，可以說農(nóng)業(yè)的現(xiàn)代化對農(nóng)民提出了更高水平的要求。另外，社會整體的發(fā)展也使得農(nóng)民的基本生活得到了極大的改善，農(nóng)民需要適應現(xiàn)代社會生活的基本要求?，F(xiàn)代社會比傳統(tǒng)社會更加強調合作意識、溝通能力、信息檢索能力、環(huán)境保護意識、食品安全意識以及良好的生活習慣等，這些都是對現(xiàn)代農(nóng)民的新要求。

鄉(xiāng)村教育對于提高農(nóng)民個體的基本能力和基本素養(yǎng)起著至關重要的作用。鄉(xiāng)村教育作為基礎性教育，可以全面提高農(nóng)民的基礎素養(yǎng)。農(nóng)民是產(chǎn)業(yè)結構調整的主體，他們對結構調整的態(tài)度與積極性、對市場信息的選擇和運用水平、對科技吸納能力及能否真正實現(xiàn)增收，都在根本上取決于農(nóng)民自身的科技文化素質[11]。亦即是，若無鄉(xiāng)村教育的進一步發(fā)展以及農(nóng)民素質的大幅度提升，難以實現(xiàn)國家制定的全面建設小康社會和構建和諧社會的宏偉目標。由于中國農(nóng)村地域極為復雜多樣，基礎設施落后，生活條件艱苦等多種因素，特別是農(nóng)村人口綜合素質總體較低，導致鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的內生動力嚴重不足[12]。由此，只有對農(nóng)民開展相應的知識傳授、技能訓練以及技術培訓等活動，才可以把鄉(xiāng)村豐富的“人力”轉化為強大的“生產(chǎn)力”。換言之，鄉(xiāng)村教育是從人力資本的視角出發(fā)，培養(yǎng)新農(nóng)村建設需要的技能型人才，也只有造就這樣的農(nóng)民才能真正契合現(xiàn)代化發(fā)展的需要。

二、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境

隨著城市化價值理念日益沖擊，鄉(xiāng)村價值理念以及鄉(xiāng)村文化精神不斷被蠶食，致使鄉(xiāng)村文化正在逐步遠離人們的生活。正是在這樣的背景下，鄉(xiāng)村教師隊伍面臨著為鄉(xiāng)信念的缺失、鄉(xiāng)土知識的匱乏以及內生能力的弱化等諸多現(xiàn)實困境。

(一)為鄉(xiāng)信念的缺失

城鄉(xiāng)差距的擴大導致離鄉(xiāng)愿望的不斷強化，鄉(xiāng)村教師漸漸疏離了曾經(jīng)的鄉(xiāng)土情懷。究其原因，這一局面在很大程度上是由村民的價值判斷變化所決定的。隨著社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展以及城鄉(xiāng)之間流動的加快，特別是城市化帶來的價值洗禮，導致工資收入的高低成為判別個人價值大小的重要標志乃至唯一標志。而鄉(xiāng)村教師的收入普遍偏低已是一個不爭的事實，甚至還遠遠低于農(nóng)村普通工人的基本收入。再者，鄉(xiāng)村教師的學歷相對于城市教師而言不占優(yōu)勢，甚至一些鄉(xiāng)村家庭的孩子考取大學后，也比鄉(xiāng)村教師的學歷水平高。因此，鄉(xiāng)村教師自然難以成為鄉(xiāng)村孩子奮斗的榜樣，昔日鄉(xiāng)村“最有文化的人”的光環(huán)已經(jīng)黯然失色。此外，鄉(xiāng)村教師的人際交往圈子相對狹窄，導致他們缺乏身份認同感和安全感[13]，他們甚至認為自己是“局外人”，也就是既不是“城市人”，又不是“鄉(xiāng)村人”。在此情況下，鄉(xiāng)村教師無法真正融入鄉(xiāng)村的人際交往中，也就很容易缺乏對鄉(xiāng)村文化深入的理解和認同。因此，希冀鄉(xiāng)村教師能夠產(chǎn)生為鄉(xiāng)付出的信念是一件極度奢侈之事。鄉(xiāng)村的生活不像城市那樣燈紅酒綠，而是單一平淡。若鄉(xiāng)村教師沒有融入鄉(xiāng)村生活，他們勢必會時刻想念城市生活的美好與繁華。當然，鄉(xiāng)村生活條件的落后與閉塞在很大程度上遮蔽著鄉(xiāng)村生活美好的一面。因此，不少鄉(xiāng)村教師想方設法離開鄉(xiāng)村，或者從最開始便把鄉(xiāng)村教師這一崗位當作回到城市，抑或是回到縣城的“跳板”，這也是近年來一些優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師流失的重要原因之一。

(二)鄉(xiāng)土知識的匱乏

鄉(xiāng)土知識顧名思義即有關鄉(xiāng)土方面的知識，它“使人們能夠最有效地利用當?shù)氐淖匀画h(huán)境”[14]。鄉(xiāng)村教師掌握鄉(xiāng)土知識，說到底也就是了解農(nóng)業(yè)、農(nóng)村，了解鄉(xiāng)民以及了解他們的所思所想、他們的喜怒哀樂、他們的理想[15]。從某種意義上講，擁有鄉(xiāng)土知識意味著教師在村民心中距離的縮減，教師的外在形象變得可愛、可敬，這樣的教師才有可能被村民所接受、悅納。由此可見，鄉(xiāng)土知識是教師融入鄉(xiāng)村的重要基礎。然而，鄉(xiāng)村教師長期置身于單一的鄉(xiāng)村環(huán)境中，容易被貼上“鄉(xiāng)土味”的標簽，加速了鄉(xiāng)土知識的退化。如有些年長的教師長期在鄉(xiāng)村工作，缺少進修和與外部環(huán)境交流的機會，知識體系得不到更新，出現(xiàn)長期“吃老本”的現(xiàn)象和知識空化現(xiàn)象。有些教師自身缺乏進取精神，認為現(xiàn)有的知識體系和個人經(jīng)驗足以應對教學，長此以往，教師的知識水平不進反退，與現(xiàn)代的教育教學改革發(fā)展不相適應，表現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展水平上停滯不前。與此同時，鄉(xiāng)村人員中整體文化層次相對較低也容易造成鄉(xiāng)村教師缺乏學習的動力，他們的視野不夠開闊，接受新知識、新事物不夠主動，特別是對鄉(xiāng)村文化知識缺乏主動探求、主動吸納的意識，造成鄉(xiāng)村教師知識來源僅僅局限于課本、教材。由于吸納新知識不夠主動，鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識面得不到擴展，知識更新不足便成為制約鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。鄉(xiāng)村教師知識窄化，使得教師實踐性知識變得“孤立無援”，這種片斷性、零散性的知識，無法形成整體性、全面性、系統(tǒng)性的知識體系，導致教師只能依靠已有的知識和經(jīng)驗教學，無法跟上現(xiàn)代教育改革發(fā)展的步伐，從而影響教師教育能力的進一步提高。

(三)內生能力的弱化

所謂“內生能力”，顧名思義即內部生長的能力，通常被看作是個人所擁有的順利完成某項活動的能力，是體力與腦力的結合[16]。從某種意義上講，內生能力其實就是個體自我成長、自主發(fā)展的能力。對于鄉(xiāng)村教師而言，內生能力指的是在缺少外力幫助和扶持的前提下，個人積極發(fā)揮主觀能動性，從而實現(xiàn)自我成長、自主發(fā)展的能力。從理論上講，從事教師職業(yè)的鄉(xiāng)村教師理應具有很強的職業(yè)認同感；但是，也有相當一部分鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感不強，只是把從事教師職業(yè)當作謀生的手段，體現(xiàn)為內生能力的弱化。例如，有許多剛入職鄉(xiāng)村教師的師范畢業(yè)生，當初因為各種原因，并不是完全自愿選擇師范院校，他們畢業(yè)后踏入鄉(xiāng)村中小學，發(fā)現(xiàn)“理想很豐滿，現(xiàn)實很骨感”，心理落差較大，難以在短時間內接受現(xiàn)狀，導致不能全身心地投入工作。如果缺乏及時的疏導，這些新教師就會把教學僅僅當作職業(yè)，按部就班地完成工作任務；一旦工作和生活中出現(xiàn)不滿，就會失去自我發(fā)展及自我成長的動力。而對于一些中老年鄉(xiāng)村教師，在他們取得一定的職稱后或覺得進一步提高職稱無望的情況下，特別是一些原來專業(yè)理論基礎比較薄弱的中老年教師容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。他們安于現(xiàn)狀，工作熱情大幅度下降，失去再次成長和發(fā)展的動力和愿望?？偠灾麄冊诮虒W上缺乏反思的欲望和研究的動機，大體上表現(xiàn)為“缺少創(chuàng)新”“墨守成規(guī)”的工作常態(tài)。譬如，不少教師的備課筆記、教學計劃以及課堂總結的內容都是重復的，很難見到根據(jù)班級學情的變化相應調整個人教學行為的內容。就此而言，鄉(xiāng)村教師的內生能力弱化主要體現(xiàn)為教育思維的固守以及教學行為的僵化。在這種情形下，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展很有可能走上依附外在力量的歧路，并且使得鄉(xiāng)村教師的內生力量不斷弱化，繼而陷入惡性循環(huán)的困境。

三、鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的突圍路徑

唯物辯證法告訴我們，事物的發(fā)展是內外因共同作用的結果，內因是依據(jù)，外因是條件，外因通過內因起作用。由此，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展除了需要加大外部社會條件的支撐，更需要鄉(xiāng)村教師積極利用現(xiàn)有條件創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展的機會，不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。

(一)精心培植個人的為鄉(xiāng)信念，強化專業(yè)素養(yǎng)的內驅動力

在城市文明“瘋長”的今天，“鄉(xiāng)村”與“美麗”是連在一起的，美麗的原野，不單有天藍水清山綠，而且潛藏著許多未來發(fā)展的無限可能，可以賦予它豐富的想象。人類返璞歸真的情懷，容易對鄉(xiāng)村地域和文化產(chǎn)生親近感，容易在融入之中認同這一切。鄉(xiāng)村教師厚植自身的為鄉(xiāng)信念，才能尋回自我，真正地實現(xiàn)自我發(fā)展。

為鄉(xiāng)信念是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“內驅力”和“金鑰匙”。從專業(yè)信念的角度來看，鄉(xiāng)村教師除了具備普通教師所具備的一般意義上的專業(yè)理念之外，還要有樂于扎根鄉(xiāng)土的熱心與情懷、善于享受鄉(xiāng)村生活的心靈以及體驗鄉(xiāng)村文化的心境。一言以蔽之，即鄉(xiāng)村教師應當具有鄉(xiāng)土情結。換言之，即便他們當前生活在城鎮(zhèn)，一旦成了鄉(xiāng)村教師，就應有服務鄉(xiāng)村與奉獻鄉(xiāng)村的理念，否則，很有可能存有“做一天和尚撞一天鐘”的職業(yè)心態(tài)，這樣不僅阻礙了自身專業(yè)的發(fā)展，對學生的健康成長也是不利的。針對上述情況可以從以下幾點入手。首先，應當加強鄉(xiāng)村教師對自身專業(yè)和職業(yè)的認同。增強身份認同是培植鄉(xiāng)村教師為鄉(xiāng)信念的前提和基礎，因為只有鄉(xiāng)村教師把自己視為真正的“鄉(xiāng)里人”，才能夠切實了解鄉(xiāng)里的人、事、物，甘愿長期扎根鄉(xiāng)村，服務鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)村發(fā)展形成命運共同體。對此，鄉(xiāng)村教師要深入了解鄉(xiāng)村教育與城市教育的差異性，從而對自己的身份與使命有一個比較清晰而又合理的認識，以免落入城鄉(xiāng)“邊緣人”的認知泥淖。總之，鄉(xiāng)村教師應在深切體認教育的基礎上逐步形成個人對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的理性認識，從而樹立對鄉(xiāng)村教育工作的正確觀念；其次，以師愛、生愛共同澆灌交往之花，讓鄉(xiāng)村教師的內心有所寄托。馬斯洛把人的需要層次劃分為生理的需求、安全的需求、愛和歸屬的需求、尊重的需求以及自我實現(xiàn)的需求。其中，愛和歸屬的需求能夠在精神層面上使鄉(xiāng)村教師的心靈有所歸依，也能夠讓鄉(xiāng)村教師心甘情愿地為學生付出、為鄉(xiāng)村教育奉獻。從某種意義上講，師生之間的教育愛能夠創(chuàng)造出豐富多彩的教育活動，讓師生在真摯的交往中享受美好的學校生活。也只有在氤氳著愛的教育場所，鄉(xiāng)村教師才能真正地擁有崇高的為鄉(xiāng)信念并被賦予教育實踐的強大生命意志；再者，在鄉(xiāng)土文化中尋找教師專業(yè)發(fā)展的原始動力。鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化之源，也是形成自身特色的文化基礎。只有通過鄉(xiāng)土文化的熏陶和浸染，才能使鄉(xiāng)村教師真正融入鄉(xiāng)土世界，成為彼此交融、不可分割的一體。譬如，鄉(xiāng)村教師要強化鄉(xiāng)土社會實踐參與，充分了解鄉(xiāng)村社會的政治、經(jīng)濟、文化工作現(xiàn)狀，從優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化中尋找靈感，增強自身專業(yè)發(fā)展的實踐性[17]；最后，關注鄉(xiāng)村教師的情感需要，加強對鄉(xiāng)村教師精神層面的關照。馬克思通過對人的情感的分析表明，人除了是理性的存在之外，還是感性的存在[18]。鄉(xiāng)村教師的為鄉(xiāng)信念不僅在很大程度上取決于鄉(xiāng)村的各種外在條件或環(huán)境，還會被個人情感因素所左右。因此，學校及社會應重視鄉(xiāng)村教師個人情感的變化，增加可能發(fā)揮作用的情感因素的投入。

(二)努力擴充自身的鄉(xiāng)土知識，重塑專業(yè)成長的美好藍圖

一般而言，教師的必備知識包括心理學和教育學知識、學習者知識以及學習情境知識。但作為一名鄉(xiāng)村教師，除了具備普通教師所擁有的一般性知識外，還應具備有關鄉(xiāng)土方面的知識。鄉(xiāng)土知識是指“了解并熟悉鄉(xiāng)村的發(fā)展歷史、風俗習慣、社會心理、道德情感等”[19]。反過來，鄉(xiāng)土知識的學習又會幫助鄉(xiāng)村教師重塑專業(yè)成長的美好藍圖。一方面，鄉(xiāng)土知識能夠幫助鄉(xiāng)村教師更好地融入鄉(xiāng)村社會，從而獲取更多來自村民的信任、理解與支持；另一方面，鄉(xiāng)土知識還能夠彰顯鄉(xiāng)村教師得天獨厚的優(yōu)勢與特色，為其專業(yè)成長提供動力與源泉。所以，鄉(xiāng)村教師理應擴充自身的鄉(xiāng)土知識，以此達成專業(yè)發(fā)展之預期。

鄉(xiāng)土知識的擴充離不開富有鄉(xiāng)土氣息的課程。這種課程不是囿限于學校課堂中的教學，而是直接指向于生活的課程，亦即是所謂的“生活即課程”的理念。這種知識是可以直接從大自然中習得的。譬如，有關鄉(xiāng)村自然風光和田園果蔬的知識可以用來打造校園的環(huán)境建設。這些知識的獲得至少需要學校和教師雙方的努力才能有效達成。從學校層面講，一方面，必須建立入職培訓和職后教育一體化的鄉(xiāng)土知識培訓體系 ，在入職培訓和職后教育中增加鄉(xiāng)土知識的培訓內容。有學者從“設立專項資金、聘請民間藝人、開發(fā)校本課程以及建立交流平臺”等四大方面建構鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土知識體系[20]，具有一定的借鑒意義。另一方面，建立學習鄉(xiāng)土知識網(wǎng)站，搭建傳授鄉(xiāng)土知識平臺。比如，以鄉(xiāng)村教師的需求為基礎，建立鄉(xiāng)鎮(zhèn)或縣域鄉(xiāng)土知識網(wǎng)站。又如，建設農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的數(shù)據(jù)庫，以此促進農(nóng)村教師鄉(xiāng)土知識的增長[21]。從教師層面說，需要提高鄉(xiāng)土知識自我學習的意識。只有教師個人把學習鄉(xiāng)土知識的意識轉化為內在驅動力，才能夠不斷持續(xù)地促進自身專業(yè)的成長，并且，對鄉(xiāng)土知識學以致用也能夠促進學生的成長。譬如，鄉(xiāng)村教師可以通過所處的鄉(xiāng)村生活環(huán)境了解鄉(xiāng)村里的人物和事物以吸納鄉(xiāng)土知識。具體而言，可以從鄉(xiāng)村的風俗習慣、歷史文化、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、名勝古跡、地理環(huán)境等方面切入。此外，鄉(xiāng)村教師也要改變對鄉(xiāng)土知識的態(tài)度，不能完全用統(tǒng)一的考試模式去衡量教育的質量。不宜抱著“入鄉(xiāng)隨俗”被“國際接軌”所代替的態(tài)度[22]。也只有這樣，才能展示海納百川的心態(tài)，真心實意地擴充鄉(xiāng)土知識。

(三)積極發(fā)揮個體的主體作用，強化專業(yè)發(fā)展的內生能力

《21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》的研究成果表明，培養(yǎng)新世紀學生的核心素養(yǎng)以提升人才的競爭力已成了當下教育教學的核心與關鍵[23]。而人才的培養(yǎng)主要取決于教師，因此，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升自然成了當前教育領域的重要議題。誠然，國家和政府對鄉(xiāng)村教育的關注日益增多，但在目前仍然改變不了鄉(xiāng)村教育作為教育“短板”的事實。這就更加強烈地要求鄉(xiāng)村教師發(fā)揮個人教育的主體性，增強專業(yè)發(fā)展的內生能力。

首先，鄉(xiāng)村教師要積極利用身邊資源，為自身的專業(yè)發(fā)展攫取潛在機會。亦即是，鄉(xiāng)村教師需要不斷增強自我專業(yè)發(fā)展的主體意識，及時把握有利于自身發(fā)展的一切有利因素與資源。譬如，主動利用網(wǎng)絡認真學習，通過觀看諸如“微課”“慕課”等視頻資源不斷提升自身的理論水平和教學技能，并且及時將所學的知識、技能運用到教學實踐，在實踐中不斷強化、反思以及完善。其次，鄉(xiāng)村教師需要勤于積累知識、善于發(fā)現(xiàn)問題，樂于研究教學。顯然，有關知識的積累、問題的發(fā)現(xiàn)以及教學的研究皆反映的是鄉(xiāng)村教師的一種積極主動的態(tài)度以及勤學善思的精神。所以有學者認為，地方性范式肯定了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主體性，鄉(xiāng)村教師應該成為自己專業(yè)發(fā)展的引領者[24]。這表明鄉(xiāng)村教師成為專業(yè)發(fā)展的引領者是其發(fā)展的內在要求。再者，鄉(xiāng)村教師應當主動建構并積極參與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展共同體。通過共同體可以實現(xiàn)取長補短、優(yōu)勢互補、集思廣益、資源共享，在很大程度上有助于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。更重要的是，共同體意味著共發(fā)展、共命運，通過學習共同體有利于充分發(fā)揮同伴之間相互激勵的功能，進而調動整個教師隊伍的學習熱情和專業(yè)發(fā)展的內驅力。此外，鄉(xiāng)村教師內生能力的增強也離不開外在條件的支撐。譬如《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》明確提出要對鄉(xiāng)村教師的生活待遇、專業(yè)發(fā)展等方面給予高度的重視，政府相關部門和學校只有嚴格按照文件的要求來做，滿足鄉(xiāng)村教師的生活待遇和專業(yè)發(fā)展的基本需求，才能夠為鄉(xiāng)村教師的內在發(fā)展提供良好的環(huán)境和氛圍。因為這樣的環(huán)境能夠使鄉(xiāng)村教師充分感受到自我存在的價值感以及社會的認可度。也只有在這樣的環(huán)境中，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展才會有更廣闊的天地，進而使個體的專業(yè)成長為“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動”[25]。

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是中國進入新時代后黨和政府力圖破解鄉(xiāng)村發(fā)展困局的偉大之舉，不僅從整體上為鄉(xiāng)村現(xiàn)代化勾勒出壯麗的藍圖，還為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展鋪平了道路。同樣，只有在發(fā)展鄉(xiāng)村教育的基礎上努力實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育差距的縮小，才是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的最佳出路?？傮w來說，在中國特色社會主義新時代，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展迎來了前所未有的發(fā)展機遇，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長也因此邁入了更廣闊的天地。在此背景下，一方面，國家相關部門應當繼續(xù)加大對鄉(xiāng)村教育的支持力度，補齊鄉(xiāng)村教育這塊教育發(fā)展的“短板”，讓鄉(xiāng)村教育更富有魅力和吸引力；另一方面，鄉(xiāng)村教師應該抓住百年未有之機遇，在鄉(xiāng)村教育中找到自己的職業(yè)歸宿，不斷提升個人的專業(yè)素養(yǎng)，進而為鄉(xiāng)村振興的具體實踐貢獻應有力量。