教師考核管理：一種跨文化的比較與建構(gòu)
——南洋理工大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與啟示

蔣 達(dá) 勇

(華南師范大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，廣州 510631)

一、當(dāng)前中國大學(xué)教師考核管理的現(xiàn)狀與問題

總體來看，一方面，與歐美等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)大學(xué)發(fā)展相比，中國現(xiàn)代大學(xué)建構(gòu)時(shí)間還不夠長，建構(gòu)期間歷經(jīng)波折動(dòng)蕩，關(guān)于現(xiàn)代大學(xué)教師考核管理的理論研究、法律法規(guī)、制度規(guī)章和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)均明顯不足，甚至比較滯后。另一方面，伴隨著改革開放以來高等教育領(lǐng)域國際交流合作的深入推進(jìn)、高等學(xué)校之間激烈的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)，構(gòu)建基于競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)的教師考核管理制度正逐漸成為國家、地方和大學(xué)的共識(shí)，一些基礎(chǔ)性的制度和機(jī)制正逐步建立，部分高水平大學(xué)也根據(jù)中國特色做出了具有示范意義的實(shí)踐探索。但是，就中國高等學(xué)?？傮w情況特別是大量普通高校和地方高校的實(shí)際情況來看，現(xiàn)階段，大學(xué)教師考核管理仍然存在以下四個(gè)方面的突出問題。

(一)考核程序不夠嚴(yán)謹(jǐn)

毋庸諱言，在中國2 600多所普通高等院校中，許多學(xué)校對(duì)于教師考核管理重視不夠，考核程序和操作方法往往五花八門、粗枝大葉，不夠嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)膩、科學(xué)規(guī)范。部分學(xué)校對(duì)教職員工沒有建立明確的考核標(biāo)準(zhǔn)，有的學(xué)校甚至缺乏基本的考核管理制度，導(dǎo)致無論是聘期考核還是年度考核，往往流于形式，未能真正起到對(duì)教職員工的激勵(lì)和約束作用。

(二)考核內(nèi)容不夠科學(xué)

總體來看，由于教學(xué)和社會(huì)服務(wù)方面的工作往往缺乏比較清晰、容易量化的業(yè)績衡量標(biāo)準(zhǔn)，而在科研領(lǐng)域，關(guān)于論文、著作、項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)、獲獎(jiǎng)等均有大量顯示度高、操作性強(qiáng)的指標(biāo)，加之近年來科研競(jìng)爭(zhēng)往往成為學(xué)校獲取資源和提高聲譽(yù)的重要抓手，導(dǎo)致許多高校對(duì)教師的考核內(nèi)容和指標(biāo)設(shè)計(jì)過于偏重科研，對(duì)教學(xué)、社會(huì)服務(wù)以及教職員工參與學(xué)校公共事務(wù)方面重視不夠，考核內(nèi)容和指標(biāo)體系設(shè)計(jì)不夠科學(xué)均衡，甚至有失偏頗。

(三)考核主體多元交錯(cuò)

值得注意的是，許多高校教師考核管理的規(guī)章制度和實(shí)踐操作雖然不夠健全和完善，但規(guī)劃、教務(wù)、研究生、科技、社科等職能部門往往根據(jù)自身的工作需求對(duì)二級(jí)單位和教職員工設(shè)立了各種專項(xiàng)的考核與獎(jiǎng)懲制度。同時(shí)，由于學(xué)校和二級(jí)學(xué)院(系)職責(zé)權(quán)限不甚清晰，往往出現(xiàn)學(xué)校和學(xué)院(系)分別對(duì)教職員工實(shí)施考核的現(xiàn)象。如此一來，學(xué)校層面各個(gè)職能部門之間的專項(xiàng)考核獎(jiǎng)懲缺乏統(tǒng)籌整合，學(xué)校和學(xué)院(系)之間的考核管理缺乏權(quán)責(zé)分割，最終往往形成考核主體多元交錯(cuò)、教職員工疲于應(yīng)付的尷尬局面。

(四)考核結(jié)果運(yùn)用不力

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，受事業(yè)單位編制管理政策的限制和“鐵飯碗”等傳統(tǒng)觀念的影響，中國高校關(guān)于教師考核結(jié)果的運(yùn)用大多不夠充分和有效，突出表現(xiàn)為表彰獎(jiǎng)勵(lì)多、約束懲罰少，基于考核結(jié)果的“非升即轉(zhuǎn)”甚至“非升即走”等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)采用的相對(duì)成熟的制度在中國高校卻難以實(shí)施，由此也進(jìn)一步導(dǎo)致廣大教職員工對(duì)考核管理關(guān)注不多、重視不夠、參與不足等問題。

關(guān)于上述問題，總體上看是現(xiàn)階段中國高校教師考核管理中比較普遍和共性的問題，當(dāng)然具體到不同類型、不同層次、不同發(fā)展階段的高校而言，問題的輕重緩急各有不同，也還存在一些其他方面具體和個(gè)性化的問題。這些問題的解決，迫切需要我們拓寬視野，在深入學(xué)習(xí)借鑒發(fā)達(dá)國家、地區(qū)世界一流大學(xué)先進(jìn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國國情和高校自身實(shí)際進(jìn)行積極探索。

沒想到，第二天放學(xué)后小雨就主動(dòng)來找我。她說她喜歡上了班里一個(gè)男孩子，沒想到聽同學(xué)說這個(gè)男孩子也喜歡她，于是在好友的幫助下，他們把這事說開了。她知道學(xué)生不能談戀愛，而且有很多同學(xué)都在議論他們，現(xiàn)在不知道該怎么辦。我竊喜，小雨的坦誠是一個(gè)好的開始。我告訴小雨，她這種心理是很正常的，說明她開始長大了。我堅(jiān)定地告訴她，他們只是被對(duì)方的優(yōu)秀所吸引，這是一種積極向上的欣賞，這種欣賞是一種動(dòng)力，是希望自己更優(yōu)秀。欣賞別人是一件美好的事情，不要糾結(jié)，也不要有誤解。小雨不住地點(diǎn)頭。我也告訴她，這件事我不會(huì)告訴她的爺爺奶奶。

二、南洋理工大學(xué)教師考核管理的操作與實(shí)踐

南洋理工大學(xué)(Nanyang Technological University)是新加坡一所國際化特點(diǎn)突出的世界一流研究型大學(xué)，其愿景與使命是“創(chuàng)新高科技，奠定全球性卓越大學(xué)；全方位教育，培養(yǎng)跨學(xué)科博雅人才”。該校前身是1955年創(chuàng)辦的南洋大學(xué)。1981年，新加坡政府在南洋大學(xué)校址成立南洋理工學(xué)院；1991年，合并國立教育學(xué)院組建更名為南洋理工大學(xué)；2006年，正式企業(yè)化。目前，該校擁有文、理、工、商四大學(xué)院和拉惹勒南國際關(guān)系研究院、國立教育學(xué)院、新加坡地球觀測(cè)與研究所、新加坡環(huán)境生物工程中心、李光前醫(yī)學(xué)院等五所世界級(jí)的自主機(jī)構(gòu)以及許多頂尖的研究中心。近年來，南洋理工大學(xué)在世界大學(xué)排名中突飛猛進(jìn)，2017年在QS世界大學(xué)排名中居全球第11位，成為亞洲排名最前的大學(xué)，并連續(xù)四年穩(wěn)居全球50所頂尖年輕大學(xué)排行榜之榜首。南洋理工大學(xué)之所以能夠保持迅猛發(fā)展的勢(shì)頭，除了新加坡經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、大學(xué)戰(zhàn)略選擇等多種因素外，其教師隊(duì)伍建設(shè)特別是通過精細(xì)化的考核管理激發(fā)廣大教師追求卓越、創(chuàng)新發(fā)展的動(dòng)力與活力，也發(fā)揮了重要作用。概括來看，南洋理工大學(xué)教師考核管理主要表現(xiàn)為五個(gè)方面的特點(diǎn)。

(一)程序方法：嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范

與國內(nèi)許多高?！按址攀健钡慕處熆己斯芾聿煌?，南洋理工大學(xué)建立了非常嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致和規(guī)范的教師年度考核評(píng)價(jià)制度。其考評(píng)程序主要包括五個(gè)步驟。第一步，教師在考評(píng)系統(tǒng)上更新簡歷。第二步，教師在考評(píng)系統(tǒng)上對(duì)自己一個(gè)學(xué)年來所做的工作進(jìn)行查證與資料更新(此處不能作假，通常學(xué)院有專人記錄教師平時(shí)的教學(xué)、科研和服務(wù)工作表現(xiàn))，并打印自評(píng)報(bào)告。第三步，考評(píng)委員會(huì)與教師面談，面談時(shí)間每人約15分鐘，并對(duì)自評(píng)報(bào)告提意見，接著教師簽名，呈交學(xué)校人力資源部;如果教師對(duì)委員會(huì)提的意見有異議，可以抗議并把意見寫在報(bào)告上面。第四步，考評(píng)委員會(huì)開會(huì)，討論打分的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)每位教師進(jìn)行打分，考評(píng)指標(biāo)有硬指標(biāo)也有軟指標(biāo)。第五步，確定好分?jǐn)?shù)后，學(xué)院考評(píng)領(lǐng)導(dǎo)小組開會(huì)，進(jìn)行排名。在整個(gè)打分過程中，院長有權(quán)對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)行調(diào)整，并且給副院長和直屬研究院院長或研究所所長打分。具體程序如圖1所示。

圖1 南洋理工大學(xué)教師年度考核工作程序

(二)考核對(duì)象：分類分層

與國內(nèi)許多高校對(duì)教師考核缺乏比較科學(xué)細(xì)致的分類分層不同，南洋理工大學(xué)對(duì)教師進(jìn)行了橫縱兩個(gè)維度的分類分層，力求年度考核評(píng)價(jià)更加精細(xì)和科學(xué)。從橫向來看，該校將教師分為四種類型：普通型教師、科研型教師、教學(xué)型教師和管理型教師。每一種類型的教師都要承擔(dān)教學(xué)、科研和公共服務(wù)三方面的工作，但不同類型教師在教學(xué)、科研和公共服務(wù)三方面考核評(píng)價(jià)的比例和權(quán)重根據(jù)其崗位類別有所區(qū)分。對(duì)于普通型教師，一般按照5(教學(xué))∶5(科研)∶2(服務(wù))的權(quán)重進(jìn)行考評(píng)；對(duì)于科研型教師，一般按照2(教學(xué))∶8(科研)∶2(服務(wù))的權(quán)重進(jìn)行考評(píng)；對(duì)于教學(xué)型教師，一般按照8(教學(xué))∶2(科研)∶2(服務(wù))的權(quán)重進(jìn)行考評(píng)；而對(duì)于管理型教師，一般按照2(教學(xué))∶2(科研)∶8(服務(wù))的權(quán)重進(jìn)行考評(píng)。具體分類及權(quán)重比值如表1所示。

表1 南洋理工大學(xué)教師考核分類及權(quán)重占比

在對(duì)教師進(jìn)行分類考評(píng)的同時(shí)，南洋理工大學(xué)還對(duì)教師進(jìn)行了分層評(píng)價(jià)，即從縱向維度進(jìn)行考評(píng)。具體做法是在學(xué)院層面成立A和B兩個(gè)教職評(píng)估委員會(huì)，一個(gè)評(píng)估委員會(huì)主要對(duì)正教授和副教授(終身教職)進(jìn)行考評(píng)，另一個(gè)評(píng)估委員會(huì)主要對(duì)助理教授和高級(jí)講師(非終身教職)進(jìn)行考評(píng)。這樣的分層評(píng)價(jià)，更加細(xì)致地確保了教師考評(píng)主要是在同一層次和同類人員之間的比較與競(jìng)爭(zhēng)。

(三)內(nèi)容指標(biāo)：多元一體

如前所述，與國內(nèi)許多高校對(duì)教師考核評(píng)價(jià)主要側(cè)重甚至僅關(guān)注科研產(chǎn)出不同，南洋理工大學(xué)對(duì)所有教師的考核評(píng)價(jià)均包括教學(xué)、科研和公共服務(wù)三個(gè)方面，只是不同類型人員的具體考核指標(biāo)權(quán)重有所區(qū)分。以工學(xué)院為例，其年度考評(píng)內(nèi)容共計(jì)15項(xiàng)(總權(quán)重和為23)，其中教學(xué)4項(xiàng)(權(quán)重和為6)、科研7項(xiàng)(權(quán)重和為10)、公共服務(wù)4項(xiàng)(權(quán)重和為7)。

科研考評(píng)內(nèi)容主要包括7項(xiàng)指標(biāo)(權(quán)重和為10)：一是近三年SCI期刊論文篇數(shù)；二是近三年SCI期刊論文第一作者篇數(shù)；三是近三年SCI第一區(qū)期刊論文篇數(shù)；四是近三年SCI論文引用次數(shù)；五是知識(shí)產(chǎn)權(quán)情況；六是近三年知識(shí)產(chǎn)權(quán)轉(zhuǎn)化情況；七是獲取的競(jìng)爭(zhēng)性項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)。各項(xiàng)指標(biāo)及權(quán)重比例如表2所示。

教學(xué)考評(píng)內(nèi)容主要包括4項(xiàng)指標(biāo)(權(quán)重和為6)：一是大班教學(xué)指數(shù)；二是小班教學(xué)指數(shù)；三是所指導(dǎo)研究生數(shù)量；四是所指導(dǎo)本科生數(shù)量。各項(xiàng)指標(biāo)及權(quán)重比例如表3所示。

公共服務(wù)考評(píng)內(nèi)容主要包括4項(xiàng)指標(biāo)(權(quán)重和為7)：一是學(xué)術(shù)服務(wù)工作量；二是學(xué)術(shù)服務(wù)素質(zhì)；三是獎(jiǎng)項(xiàng)與嘉獎(jiǎng)；四是配合度與“好公民”模范。各項(xiàng)指標(biāo)及權(quán)重比例如表4所示。

表2 南洋理工大學(xué)工學(xué)院教師考核科研指標(biāo)及權(quán)重

表3 南洋理工大學(xué)工學(xué)院教師考核教學(xué)指標(biāo)及權(quán)重

表4 南洋理工大學(xué)工學(xué)院教師考核公共服務(wù)指標(biāo)及權(quán)重

(四)機(jī)制設(shè)計(jì)：中位競(jìng)爭(zhēng)

與國內(nèi)許多高校教師考核主要關(guān)注教師本人在考核年度的教學(xué)、科研業(yè)績產(chǎn)出不同，南洋理工大學(xué)教師考核的一個(gè)突出特征和制度創(chuàng)新就是強(qiáng)調(diào)業(yè)績產(chǎn)出的正態(tài)分布和與平均水平比較的中位競(jìng)爭(zhēng)。一方面，根據(jù)科研論文產(chǎn)出和知識(shí)產(chǎn)權(quán)轉(zhuǎn)化往往需要跨越一至三年時(shí)間的特點(diǎn)，將這兩個(gè)方面的5項(xiàng)考核指標(biāo)確定為過去三年業(yè)績產(chǎn)出的總和，其他10項(xiàng)指標(biāo)僅考評(píng)過去一年的業(yè)績產(chǎn)出，該方案確保了對(duì)論文產(chǎn)出和知識(shí)產(chǎn)權(quán)轉(zhuǎn)化的考評(píng)更加科學(xué)和準(zhǔn)確。另一方面，無論是教學(xué)、科研還是公共服務(wù)，各類指標(biāo)的考核均通過正態(tài)分布的方法，將教職工本人業(yè)績與上一年度學(xué)院同類人員的中位數(shù)進(jìn)行比較：在中位數(shù)以上的，大致可能獲得A(占10%，表明教師的績效大大超出預(yù)期)、B(占25%，表明教師的績效超出預(yù)期)或C(占50%，表明教師的績效達(dá)到預(yù)期)三個(gè)等次；在中位數(shù)以下的，則很有可能獲得D(占12%，表明教師的績效低于預(yù)期)或E(個(gè)別特殊情況，一般為違反紀(jì)律或犯錯(cuò)，如教學(xué)事故等)。以上等級(jí)比例必須嚴(yán)格執(zhí)行，并無任何可變化的空間，杜絕了“大鍋飯”的現(xiàn)象。當(dāng)然，在具體操作中，還有一個(gè)非常復(fù)雜和精細(xì)的等級(jí)與分值計(jì)算過程。(1)分值計(jì)算方法大致分為三個(gè)步驟：第一步，根據(jù)學(xué)院上一年科研的每一項(xiàng)正態(tài)分布確定教師當(dāng)年的該單項(xiàng)等級(jí)(1.0、1.5、2.0、2.5、3.0、3.5、4.0、4.5、5.0)；第二步，將每一項(xiàng)等級(jí)乘以對(duì)應(yīng)項(xiàng)的權(quán)重并進(jìn)行加總(Total)；第三步，根據(jù)教師的Total對(duì)標(biāo)當(dāng)年學(xué)院所有教師的Total正態(tài)分布確定其科研等級(jí)(Grade)，再乘以科研權(quán)重，最終得到科研方面的分?jǐn)?shù)(Research Score)。教學(xué)和服務(wù)方面的分?jǐn)?shù)計(jì)算方法類推。

(五)結(jié)果運(yùn)用：反饋獎(jiǎng)勵(lì)

如前所述，與國內(nèi)高校對(duì)教師考核特別是年度考核結(jié)果的運(yùn)用不夠重視不同，南洋理工大學(xué)對(duì)教師年度考評(píng)結(jié)果的反饋比較細(xì)膩，考評(píng)結(jié)果直接與年度“花紅”(獎(jiǎng)金)獎(jiǎng)勵(lì)分配掛鉤。

從考核結(jié)果的反饋來看，作為考評(píng)過程的一部分，系主任會(huì)正式地與教師討論其總的績效狀況及職業(yè)發(fā)展情況，并確定下一年的工作目標(biāo)和任務(wù)。綜合評(píng)價(jià)由系主任填寫，具體內(nèi)容包括：總體績效表現(xiàn)及學(xué)術(shù)進(jìn)展、教師的強(qiáng)項(xiàng)、教師的弱項(xiàng)、其他意見。系主任或院長將教師做出的貢獻(xiàn)、需改進(jìn)的地方、教師的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)等考評(píng)結(jié)果反饋給教師，教師要簽署意見，以表明考評(píng)的結(jié)果已經(jīng)呈現(xiàn)給教師，但不一定表明教師同意考評(píng)結(jié)果。與此同時(shí)，系主任還要撰寫教師的考評(píng)潛能發(fā)展報(bào)告，院長撰寫系主任、副院長、直屬研究院院長或研究所所長的考評(píng)潛能發(fā)展報(bào)告。

從結(jié)果運(yùn)用來看，績效考評(píng)結(jié)果作為當(dāng)年發(fā)放個(gè)人表現(xiàn)“花紅”和下一年度工資漲幅的依據(jù)，C等級(jí)及以上一般有5%以內(nèi)的不同幅度漲薪和1—3.5個(gè)月的“花紅”；D等級(jí)無“花紅”；E等級(jí)無“花紅”且連續(xù)三次被評(píng)為E等級(jí)的教師有可能被解聘。E等級(jí)的教師由專門的委員會(huì)對(duì)其年度績效完成情況進(jìn)行審核評(píng)估，確保公平、公正。

總體來看，南洋理工大學(xué)的教師考核評(píng)價(jià)制度及其實(shí)踐，呈現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范、精致細(xì)膩、分層分類、內(nèi)容全面、重點(diǎn)突出的特點(diǎn)，并且注重教師個(gè)體與學(xué)校和學(xué)院教師隊(duì)伍平均水平競(jìng)爭(zhēng)、考核結(jié)果與教師薪酬待遇密切關(guān)聯(lián)等，既具有歐美等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)世界一流大學(xué)的共性經(jīng)驗(yàn)，也具有南洋理工大學(xué)自身發(fā)展理念、辦學(xué)定位、層次水平和現(xiàn)實(shí)需求的個(gè)性實(shí)踐，雖不盡完美，但總體有效。

三、異域經(jīng)驗(yàn)遷移擴(kuò)展的沖突與挑戰(zhàn)

客觀地說，大學(xué)教師考核管理并不是一個(gè)新鮮的話題，特別是近年來，包括南洋理工大學(xué)在內(nèi)的發(fā)達(dá)國家和地區(qū)大學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)大量引介和移植到國內(nèi)。遺憾的是，縱觀這些成果，大多在將這些國家和地區(qū)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)作簡單介紹后即開始探討對(duì)中國大學(xué)教師考核管理的建構(gòu)，中間缺少對(duì)一個(gè)關(guān)鍵問題的反思，那就是“異域?qū)嵺`和經(jīng)驗(yàn)何以能夠在中國大學(xué)中遷移擴(kuò)展、落地生根？”正如美國著名高等教育學(xué)家弗萊克斯納所闡述的那樣，“大學(xué)是民族靈魂的反映”(2)亞伯拉罕·弗萊克斯納：《現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究》，徐輝、陳曉菲譯，浙江教育出版社，2001，第2頁。。每一所大學(xué)必然與其國家和地區(qū)特定的歷史、文化與現(xiàn)實(shí)需求深度融合，我們只有在深入考量這些先進(jìn)大學(xué)治理經(jīng)驗(yàn)與本國大學(xué)特點(diǎn)契合性的基礎(chǔ)上，才有可能真正實(shí)現(xiàn)發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)在中國的吸納借鑒和落地生根。聚焦到大學(xué)教師考核管理的實(shí)踐來看，南洋理工大學(xué)的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)既具有可借鑒、可復(fù)制的基礎(chǔ)，同時(shí)也面臨在中國大學(xué)落地生根的沖突和挑戰(zhàn)。

(一)注重和諧的傳統(tǒng)與考核規(guī)范的沖突

如前所述，南洋理工大學(xué)教師年度考核評(píng)價(jià)的一個(gè)突出的特點(diǎn)就是考核程序與方法的嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致與規(guī)范。這既體現(xiàn)于考核評(píng)價(jià)制度的精心設(shè)計(jì)，也體現(xiàn)于考評(píng)教師同行的工作參與。應(yīng)該說，這不僅是南洋理工大學(xué)的特點(diǎn)，也是歐美發(fā)達(dá)國家和地區(qū)眾多一流大學(xué)共同的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)。但是，這樣一種嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致和規(guī)范的操作，卻與中國大學(xué)的文化傳統(tǒng)、實(shí)踐慣性存在著一定程度的抵牾和沖突。眾所周知，中國傳統(tǒng)文化崇尚“和而不同”，人與人之間講究“團(tuán)結(jié)和諧”，傳統(tǒng)文化的內(nèi)在精神崇尚“勢(shì)”與“道”，而缺少對(duì)細(xì)節(jié)的特別關(guān)懷甚至“錙銖必較”。這樣一種文化傳統(tǒng)，落定在大學(xué)教師考核管理中，就使得我們的工作喜歡關(guān)注“大方向”“大原則”“大框架”，卻不愿意在具體制度設(shè)計(jì)和實(shí)踐操作細(xì)節(jié)中下力氣、花工夫。這必然造成我們的大學(xué)教師考核管理工作因?yàn)槿鄙倬芗?xì)致的制度設(shè)計(jì)而在實(shí)踐中出現(xiàn)與理想和預(yù)期的偏差，出現(xiàn)未曾預(yù)料甚至截然相反的結(jié)局。因此，學(xué)習(xí)借鑒南洋理工大學(xué)等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)大學(xué)教師考核管理的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，其中一個(gè)前提和基礎(chǔ)，就是要在大學(xué)內(nèi)部倡導(dǎo)和弘揚(yáng)嚴(yán)肅、認(rèn)真、規(guī)范、細(xì)致的學(xué)術(shù)文化精神，著力強(qiáng)化學(xué)校教職員工的責(zé)任意識(shí)和規(guī)范文化。在推進(jìn)教師考核管理改革時(shí)，既要“大處著眼”，強(qiáng)化整體統(tǒng)籌與頂層設(shè)計(jì)；更要“細(xì)處著手”，通過大量精巧細(xì)膩的制度設(shè)計(jì)確保落地生根、運(yùn)行順暢。

(二)資源競(jìng)爭(zhēng)的需求與考核內(nèi)容的回歸

毋庸諱言，中國大學(xué)的教師考核管理較多關(guān)注和偏重教師的科研產(chǎn)出，而南洋理工大學(xué)卻在重視教師科研產(chǎn)出的同時(shí)，對(duì)教學(xué)、公共服務(wù)保持必要的關(guān)注，明確要求每一種類型的教師都必須同時(shí)就科研、教學(xué)和公共服務(wù)三個(gè)方面進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，缺一不可。事實(shí)上，這樣一種考核內(nèi)容和指標(biāo)體系上的差異，內(nèi)在地反映了現(xiàn)階段中國大學(xué)和南洋理工大學(xué)等世界一流大學(xué)在發(fā)展模式、辦學(xué)理念和辦學(xué)自主權(quán)等方面深層次的差異和沖突?？傮w來看，中國大學(xué)主要采取的是一種“發(fā)展型政府”主導(dǎo)下的“后發(fā)趕超”模式。這種模式的突出優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)在于政府、大學(xué)與社會(huì)高度整合統(tǒng)一，通過在短期內(nèi)集中人力、物力和財(cái)力資源，引導(dǎo)和支持大學(xué)特別是重點(diǎn)大學(xué)追趕世界一流，實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。但是，這一模式的突出弊端在于弱化甚至泯滅了大學(xué)的自主權(quán)，使得大學(xué)缺乏自主發(fā)展的辦學(xué)理念、發(fā)展模式，往往不分層次、不分類型地圍繞科研論文、項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)、成果等政府關(guān)注的高顯示度產(chǎn)出指標(biāo)開展激烈競(jìng)爭(zhēng)，從而最大限度地獲取由政府主導(dǎo)掌控的辦學(xué)資源，并且這一模式往往導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)、公共服務(wù)等顯示度低而又極其重要的功能缺乏關(guān)注與重視。事實(shí)上，歷覽900余年的世界高等教育發(fā)展歷史，人才培養(yǎng)始終是大學(xué)亙古不變的基本使命，也是現(xiàn)代大學(xué)區(qū)別于其他研究機(jī)構(gòu)的核心內(nèi)容。學(xué)習(xí)借鑒南洋理工大學(xué)等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)教師考核評(píng)價(jià)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其中一個(gè)重要內(nèi)容，就是要回歸大學(xué)的本質(zhì)，從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)的基本功能出發(fā)，結(jié)合學(xué)校自身的發(fā)展定位、層次類型和辦學(xué)理念，科學(xué)合理地確定教師考核評(píng)價(jià)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和指標(biāo)體系。

(三)學(xué)術(shù)自覺的內(nèi)化與考核獎(jiǎng)懲的嵌入

在道格拉斯·C.諾思等新制度主義者看來，制度可以分為內(nèi)生性制度(internal institutions，又稱內(nèi)在制度)和外生性制度(external institutions，又稱外在制度或嵌入性制度)兩類。內(nèi)生性制度是從人類經(jīng)驗(yàn)中演化而來，體現(xiàn)著過去曾最有益于人類的各種解決問題的辦法，如習(xí)慣、倫理規(guī)范、良好禮貌和商業(yè)習(xí)俗等，違反內(nèi)生性制度通常會(huì)受到共同體中其他成員的非正式懲罰。外生性制度是由統(tǒng)治共同體的政治權(quán)力機(jī)構(gòu)自上而下地設(shè)計(jì)、強(qiáng)加于社會(huì)并付諸實(shí)施的制度規(guī)范，它們被清晰地制訂在法規(guī)和條例之中，并由一個(gè)諸如政府那樣的、高踞于社會(huì)之上的權(quán)威機(jī)構(gòu)來正式執(zhí)行，對(duì)社會(huì)成員的行為具有規(guī)范性影響。外生性制度能夠長久持續(xù)地發(fā)揮作用，最終應(yīng)該契合內(nèi)生性制度并實(shí)現(xiàn)向內(nèi)生性制度的轉(zhuǎn)化。(3)柯武剛、史漫飛：《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)——社會(huì)秩序與公共政策》，商務(wù)印書館，2004，第32—37頁。應(yīng)當(dāng)看到，大學(xué)教師的考核管理，本質(zhì)上是一種由行政力量主導(dǎo)實(shí)施的外部制度的嵌入與干預(yù)，與教師內(nèi)在的學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)動(dòng)力和學(xué)術(shù)自覺存在一定的沖突和張力。教師考核管理本身僅是一種手段和工具，其根本目的在于通過制度性的規(guī)約和獎(jiǎng)懲，調(diào)動(dòng)和激發(fā)廣大教師源自內(nèi)心深處、追求卓越的學(xué)術(shù)興趣和學(xué)術(shù)動(dòng)力。這就要求我們?cè)谒伎己徒?gòu)教師考核這種外生性制度的時(shí)候，要充分考慮制度與大學(xué)自身的發(fā)展規(guī)律、教職員工內(nèi)在的學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)追求和學(xué)術(shù)動(dòng)力的有機(jī)融合。也就是說，學(xué)習(xí)借鑒南洋理工大學(xué)等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)大學(xué)教師考核評(píng)價(jià)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，要注意在這種剛性的考核管理中嵌入以師為本、尊重教師、尊重知識(shí)的價(jià)值立場(chǎng)和人文關(guān)懷。只有這樣，我們大學(xué)的教師考核管理，才能真正獲得知識(shí)分子的認(rèn)可和尊崇，進(jìn)而將這種外在的約束與要求內(nèi)化為自身的價(jià)值與行動(dòng)。

(四)部門競(jìng)爭(zhēng)的沖突與考核組織的合作

客觀來看，對(duì)于現(xiàn)階段中國大學(xué)教師考核評(píng)價(jià)來說，一個(gè)突出問題是各個(gè)職能部門往往根據(jù)自身業(yè)務(wù)范圍對(duì)教職員工設(shè)立了各種各樣的考核與獎(jiǎng)懲制度，加之學(xué)校與學(xué)院(系)之間職責(zé)權(quán)限不甚清晰，導(dǎo)致教職員工面臨多頭考核而疲于應(yīng)付甚至無所適從的局面。這種現(xiàn)象本質(zhì)上是對(duì)中國現(xiàn)階段大學(xué)內(nèi)部治理中的一種“部門政治”和“碎片化治理”的反映。也就是說，大學(xué)作為一個(gè)整體所面臨的各種目標(biāo)任務(wù)和競(jìng)爭(zhēng)壓力，將自然而然地傳導(dǎo)、下沉和分解到學(xué)校內(nèi)部的各個(gè)職能部門和二級(jí)學(xué)院(系)，進(jìn)而在大學(xué)內(nèi)部形成一種多頭參與、多元競(jìng)爭(zhēng)的治理格局。具體到教師考核評(píng)價(jià)領(lǐng)域來看，教務(wù)部門往往著力于從本科教學(xué)、人才培養(yǎng)的維度進(jìn)行制度設(shè)計(jì)，研究生部門往往著力于從研究生培養(yǎng)的角度進(jìn)行制度建構(gòu)，科技部門則側(cè)重從科研項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)、論文、著作、成果等角度進(jìn)行制度籌劃，如此等等，不一而足。這樣一種部門之間基于各自領(lǐng)域改革發(fā)展的競(jìng)爭(zhēng)，往往導(dǎo)致對(duì)教師的考核管理頂層設(shè)計(jì)不夠、缺乏統(tǒng)一歸口管理與相互之間的銜接配合不當(dāng)?shù)葐栴}。因此，學(xué)習(xí)南洋理工大學(xué)等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)一流大學(xué)教師考核管理經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)值得注意的方面就是要在大學(xué)內(nèi)部就教師的考核管理形成高度關(guān)聯(lián)、密切配合的工作機(jī)制，避免政出多門、相互掣肘，最終導(dǎo)致廣大教師無所適從的局面。

四、構(gòu)建中國特色大學(xué)教師考核管理的制度與機(jī)制

自2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》出臺(tái)以來，完善大學(xué)治理、構(gòu)建中國特色現(xiàn)代大學(xué)制度已經(jīng)從理論研究、學(xué)校自發(fā)探索發(fā)展到“獲得政治合法性并進(jìn)入政策流程”階段。(4)龔怡祖：《大學(xué)治理結(jié)構(gòu)：建立大學(xué)變化中的力量平衡——從理論思考到政策行動(dòng)》，《高等教育研究》2010年第12期。具體到大學(xué)教師考核管理領(lǐng)域來看，學(xué)習(xí)借鑒南洋理工大學(xué)教師考核評(píng)價(jià)的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)，探索建構(gòu)適應(yīng)高等教育規(guī)律、具有中國特色的大學(xué)教師考核管理制度，主要可以從以下六個(gè)方面進(jìn)行努力。

(一)考核程序：嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范與人文關(guān)懷的結(jié)合

毫無疑問，教師考核管理是現(xiàn)階段中國大學(xué)內(nèi)部治理的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，但同時(shí)也是完善大學(xué)內(nèi)部治理、探索和構(gòu)建中國特色現(xiàn)代大學(xué)制度的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，構(gòu)建中國特色現(xiàn)代大學(xué)教師考核管理的制度與機(jī)制，首先應(yīng)該從傳統(tǒng)“粗放式”的管理模式逐步走向“精細(xì)化”的管理模式，圍繞教師考核管理的程序方法、對(duì)象區(qū)分、內(nèi)容指標(biāo)、組織實(shí)施、結(jié)果運(yùn)用等重點(diǎn)領(lǐng)域和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進(jìn)行精心的制度設(shè)計(jì)和建構(gòu)，力圖使大學(xué)教師考核管理制度既周全嚴(yán)密又簡便易行，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)廣大教師追求卓越、創(chuàng)新發(fā)展的學(xué)術(shù)興趣和學(xué)術(shù)動(dòng)力的最大限度地調(diào)動(dòng)和激發(fā)。與此同時(shí)，要充分注意教師考核管理的剛性約束與柔性關(guān)懷的結(jié)合，在建立健全獎(jiǎng)勵(lì)懲罰等外部嵌入性制度的同時(shí)，將尊崇知識(shí)、尊重人才、鼓勵(lì)創(chuàng)新、寬容失敗等大學(xué)精神和理念有機(jī)融入和貫穿于制度設(shè)計(jì)和建構(gòu)之中，確保考核管理制度真正獲得廣大教師的理解、認(rèn)同、參與和支持，并且由學(xué)校和院系層面的外在約束逐步轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的行動(dòng)自覺。

(二)考核對(duì)象：分類管理與分層競(jìng)爭(zhēng)的互補(bǔ)

從目前中國高校的實(shí)際情況來看，教職員工隊(duì)伍總體分為三大類別：專業(yè)技術(shù)崗、行政管理崗、工勤技能崗。專任教師主要屬于專業(yè)技能崗，從具體工作內(nèi)容側(cè)重來看，大致又可分為五種類型：普通型教師、科研為主型教師、教學(xué)為主型教師、專職科研人員、行政管理(“雙肩挑”)人員。從這樣一種崗位類型的實(shí)際出發(fā)，高校教職員工的考核管理無疑應(yīng)該堅(jiān)持分類考核與分類管理，這既是一種專業(yè)化發(fā)展的要求，也是確?？己斯芾砜茖W(xué)合理和公平公正的需要。另外，考慮到同一類型崗位中不同層次人員的視野水平、工作職責(zé)、資源條件均存在較大的差異，在分類考核的基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行分層管理，促進(jìn)同層次人員競(jìng)爭(zhēng)，也是教職員工考核管理科學(xué)合理和公平公正的需要。以專任教師為例，可以在橫向分為五種類型的基礎(chǔ)上，按照教授(研究員)、副教授(副研究員)、講師(助理研究員)及以下三個(gè)層次進(jìn)行區(qū)分。每一類型中的每個(gè)層次根據(jù)正態(tài)分布比例確定考核優(yōu)秀、合格、基本合格、不合格四個(gè)等次的人員數(shù)量。此外，由于大多數(shù)高校都是綜合性大學(xué)或多學(xué)科性大學(xué)，因此在考慮上述通用標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，還要注意按照學(xué)科屬性對(duì)教師進(jìn)行分類，研究制定適合學(xué)科特點(diǎn)的考核管理內(nèi)容和指標(biāo)體系。

(三)考核內(nèi)容：功能承載與辦學(xué)需求的融合

考核內(nèi)容和指標(biāo)體制的設(shè)計(jì)，是教師考核管理中的難點(diǎn)和關(guān)鍵，它集中反映了考核管理工作的基本導(dǎo)向。構(gòu)建中國特色大學(xué)教師考核管理內(nèi)容和指標(biāo)，要同時(shí)兼顧兩個(gè)方面的內(nèi)容。一方面是大學(xué)的功能承載。就是說，考核內(nèi)容和指標(biāo)要綜合反映大學(xué)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)這三個(gè)方面的基本功能，不可偏廢甚至缺失。具體來說，可以借鑒南洋理工大學(xué)的模式，除“雙肩挑”人員和專職科研人員外，對(duì)其他三種類型教師原則上都必須同時(shí)考核其教學(xué)、科研和社會(huì)(公共)服務(wù)的業(yè)績與貢獻(xiàn)。有所不同的是，各類人員在三類職責(zé)之間的權(quán)重分配不同。這是因?yàn)椋瞬排囵B(yǎng)是大學(xué)立校之本，教學(xué)是教師的天職，必須納入考核；社會(huì)(公共)服務(wù)的考核主要是引導(dǎo)教師關(guān)注社會(huì)、服務(wù)社會(huì)、積極參與學(xué)校公共事務(wù)的治理。另一方面要考慮的因素是大學(xué)的辦學(xué)需求。眾所周知，中國2 600多所普通高等學(xué)校的辦學(xué)定位、層次水平均有很大的差異，因此，對(duì)于不同大學(xué)的教師考核管理而言，要充分考慮學(xué)校在特定歷史發(fā)展階段的實(shí)際發(fā)展需求。比如，對(duì)于“雙一流”建設(shè)高校來說，因應(yīng)國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的戰(zhàn)略需求，科研方面就應(yīng)適當(dāng)增加權(quán)重；但對(duì)于大量高職院校而言，教學(xué)方面的權(quán)重占比則應(yīng)比較突出。即便對(duì)于同一高校，在不同歷史發(fā)展階段，也要根據(jù)自身的目標(biāo)定位和層次水平調(diào)整完善考核內(nèi)容和指標(biāo)體系。甚至在同一高校、同一歷史時(shí)期，因?yàn)閷W(xué)校內(nèi)部不同學(xué)院(系)和學(xué)科發(fā)展定位與層次水平的差異，也應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況確定不同的考核內(nèi)容和指標(biāo)體系。

(四)考核機(jī)制：橫向比較與縱向發(fā)展的互動(dòng)

在查爾斯·蒂利看來，“機(jī)制”是“一組被明確限定的事件，在各種不同環(huán)境中，以相同或頗為類似的方式，使一系列特定要素之間的關(guān)系得以改變”(5)查爾斯·蒂利、西德尼·塔羅：《抗?fàn)幷巍?，李義中譯，譯林出版社，2010，第36、267頁。。因此，要推進(jìn)大學(xué)教師考核管理改革，我們就必須在關(guān)注考核管理制度建構(gòu)的同時(shí)，高度關(guān)注蘊(yùn)藏在制度內(nèi)部的具體過程與機(jī)制關(guān)聯(lián)。具體來說，由于考核管理的主要目的在于激發(fā)和調(diào)動(dòng)教職員工追求卓越、創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)在活力與動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)校事業(yè)發(fā)展。因此，蘊(yùn)藏在大學(xué)教職工考核管理制度中的機(jī)制設(shè)計(jì)，就應(yīng)該致力于提高學(xué)校的內(nèi)在活力和競(jìng)爭(zhēng)能力。具體可以從兩個(gè)方面著手。一方面是注重橫向比較的機(jī)制設(shè)計(jì)。也就是說，對(duì)每一名教職員工的考核，應(yīng)當(dāng)側(cè)重將其個(gè)人的實(shí)際業(yè)績和貢獻(xiàn)與同類型、同層次人員的平均業(yè)績和貢獻(xiàn)進(jìn)行比較，避免僅著眼于其個(gè)人自身的進(jìn)步與努力。只有這樣，才能真正促進(jìn)教職員工之間的競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)，引導(dǎo)每一名教職員工都努力趕超平均水平，進(jìn)而在整體上推動(dòng)事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步。另一方面則是注重縱向發(fā)展的機(jī)制設(shè)計(jì)。也就是說，我們?cè)诖_定目標(biāo)任務(wù)和考核層次標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)當(dāng)以同類型、同層次人員過往平均水平為基本依據(jù)，以略高于上一年度平均水平為主要參考。如此，才能推動(dòng)學(xué)校實(shí)現(xiàn)在歷史基礎(chǔ)上的穩(wěn)步發(fā)展。

(五)考核組織：學(xué)校定規(guī)與學(xué)院操作的銜接

正如美國著名教育學(xué)家克拉克·科爾所描述的那樣，伴隨著高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)，中國高校大多數(shù)都是擁有多個(gè)學(xué)院(系)、所、科研機(jī)構(gòu)和上萬名師生，承擔(dān)多元功能與使命的“多元巨型大學(xué)”。(6)克拉克·克爾：《大學(xué)之用》(第五版)，高铦、高戈、汐汐譯，北京大學(xué)出版社，2008，第4頁。在這種背景下，大學(xué)教職員工的考核管理顯然不能僅由學(xué)校層面直接操作完成，因?yàn)檫@既使得學(xué)校層面承擔(dān)了巨大的工作量，同時(shí)也難以兼顧各個(gè)學(xué)院(系)和學(xué)科的實(shí)際特點(diǎn)。因此，比較理想的方式，應(yīng)是學(xué)校和學(xué)院層面在考核管理上的有機(jī)互補(bǔ)和互動(dòng)銜接。從學(xué)校層面來看，應(yīng)主要致力于三個(gè)方面的工作：一是制定和發(fā)布整個(gè)學(xué)校的教師考核管理辦法，就考核程序方法、對(duì)象區(qū)分、內(nèi)容指標(biāo)、組織實(shí)施、結(jié)果運(yùn)用等重點(diǎn)領(lǐng)域和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，制定統(tǒng)一、清晰的工作規(guī)定和操作指南；二是研究確定學(xué)校和各個(gè)學(xué)院教師考核評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)，就學(xué)校和學(xué)院(系)教師的歷史產(chǎn)出、平均績效等進(jìn)行及時(shí)的統(tǒng)計(jì)分析，圍繞學(xué)校發(fā)展定位和總體目標(biāo)任務(wù)，研究確定教師聘期目標(biāo)任務(wù)和年度考核等次相對(duì)應(yīng)的業(yè)績指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，作為學(xué)院(系)和學(xué)科制定標(biāo)準(zhǔn)的基本依據(jù)；三是對(duì)學(xué)院(系)的制度規(guī)范、操作流程、考核結(jié)果、結(jié)果運(yùn)用情況進(jìn)行監(jiān)督檢查，確保各學(xué)院(系)按照學(xué)校指引規(guī)范操作。從學(xué)院層面來看，主要是根據(jù)學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)院(系)和學(xué)科的實(shí)際特點(diǎn)和發(fā)展目標(biāo)，研究制定不低于學(xué)?；緲?biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容、指標(biāo)和組織實(shí)施方案，具體組織對(duì)教職工的考核管理。

(六)考核結(jié)果：薪酬獎(jiǎng)勵(lì)與進(jìn)退流轉(zhuǎn)的關(guān)聯(lián)

如前所述，現(xiàn)階段中國高校教師考核管理之所以不受重視，一個(gè)重要原因在于考核結(jié)果沒能夠?qū)嵸|(zhì)性運(yùn)用起來，或者結(jié)果運(yùn)用不夠有力和有效。鑒于此，可以考慮從三個(gè)維度對(duì)教職工考核結(jié)果進(jìn)行運(yùn)用。其一是考核結(jié)果與薪酬獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤。可以參考南洋理工大學(xué)年度“花紅”的方式，將教職工年度考核結(jié)果與獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資掛鉤，作為教職工獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資發(fā)放的主要部分。其二是考核結(jié)果與教職員工的職務(wù)晉升、進(jìn)退流轉(zhuǎn)掛鉤。應(yīng)當(dāng)根據(jù)教職員工年度、聘期考核結(jié)果，在教職工職稱評(píng)聘、崗位晉升、教育培訓(xùn)等方面予以關(guān)聯(lián)和掛鉤。其三是考核結(jié)果與教職員工的榮譽(yù)表彰和獎(jiǎng)懲掛鉤。要旗幟鮮明、及時(shí)有效地表彰先進(jìn)，鞭策后進(jìn)，促進(jìn)教職員工之間的競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)。