地域文化視角下MOOC自主學(xué)習(xí)影響因素研究

喻 葵

（東華大學(xué) 旭日工商管理學(xué)院，上海 200051）

一、前言

隨著網(wǎng)絡(luò)教育的迅速發(fā)展，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的行為、感知和動機(jī)在理論和實踐中都獲得了廣泛的研究。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中課程設(shè)計、與教師和同伴的互動是影響學(xué)生感知學(xué)習(xí)和學(xué)生滿意度的因素。國外文獻(xiàn)顯示，在線學(xué)習(xí)最主要的特點就是自主性，網(wǎng)絡(luò)學(xué)生群體的多樣性顯示個體和群體在態(tài)度、行為和對在線學(xué)習(xí)環(huán)境的感知都存在差異。2020年受到新冠疫情的影響，幾乎所有教育機(jī)構(gòu)都開展了在線教學(xué)，未來這一教學(xué)方式可能會延續(xù)。目前，國內(nèi)關(guān)于不同地域文化人口與在線自主學(xué)習(xí)關(guān)系的研究卻相對匱乏。研究MOOC學(xué)習(xí)者的地域文化、自主學(xué)習(xí)、感知學(xué)習(xí)和學(xué)生滿意度四個變量之間的關(guān)系有助于制定有針對性的在線教學(xué)干預(yù)措施，改變在線學(xué)習(xí)者的態(tài)度，強(qiáng)化他們的動機(jī)，并防止群體或個體學(xué)習(xí)者輟學(xué)。本研究嘗試性地引入地域文化視角探討MOOC的自主學(xué)習(xí)，這在國內(nèi)尚屬首次。近年來國家倡導(dǎo)對傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)思想價值體系的認(rèn)同與尊崇，文化自信是道路自信、理論自信、制度自信的底色，而文化自信首先就是了解自己，認(rèn)識文化。基于此，本研究回顧了地域文化、自主學(xué)習(xí)、感知學(xué)習(xí)、學(xué)生滿意度的相關(guān)文獻(xiàn)，并根據(jù)文獻(xiàn)建立假設(shè)，在對數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，展開地域文化視角下MOOC自主學(xué)習(xí)影響因素研究。

二、文獻(xiàn)綜述及研究假設(shè)

（一）自主學(xué)習(xí)與感知學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)被定義為“學(xué)生通過調(diào)節(jié)認(rèn)知的方式以及對學(xué)習(xí)資源進(jìn)行管理以實現(xiàn)自控學(xué)習(xí)”（Pintrich, 1999）。自主學(xué)習(xí)者知道自己的長處和短處，能夠?qū)r間、資源和腦力用于實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)（Zimmerman, 2002）。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，在線學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者更多的自我控制和自我調(diào)節(jié)，這些要求代表了更高水平的智力發(fā)展。學(xué)習(xí)者個人選擇并控制所需的方法來自主調(diào)節(jié)他們的學(xué)習(xí)目的，根據(jù)自己設(shè)定的目標(biāo)評估自己的進(jìn)度（Boekaerts, 1996;1997;Garcia, 1996）。Kizilcec、Pérez-Sanagustín和Maldonado（2017）的定量研究顯示，自主學(xué)習(xí)中更多參與目標(biāo)設(shè)定和戰(zhàn)略規(guī)劃的學(xué)習(xí)者更有可能實現(xiàn)個人課程目標(biāo)。Pintrich和De Groot（1990）定義資源管理是對時間和學(xué)習(xí)環(huán)境的管理。Purdie和Hattie（1996）的研究發(fā)現(xiàn)，三組澳大利亞和日本學(xué)生群體最重要的自主學(xué)習(xí)都一致顯示為目標(biāo)設(shè)定和環(huán)境構(gòu)建。Bell（2007）研究得出自主學(xué)習(xí)的影響因子包括：學(xué)習(xí)期望、內(nèi)在目標(biāo)導(dǎo)向和資源管理，最常用的策略包括構(gòu)建物理環(huán)境和自我評測（Purdie & Hattie, 1996）。學(xué)習(xí)行為影響因素包括發(fā)生階段和學(xué)習(xí)環(huán)境的類型（孔麗麗，馬志強(qiáng)，易玉何，楊昊，2017）。自主學(xué)習(xí)中環(huán)境構(gòu)建的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者一方面接受環(huán)境潛移默化的影響，處于不自覺的狀態(tài)，另一方面又主動選擇自主學(xué)習(xí)環(huán)境，對其進(jìn)行判斷、篩選（李建軍，胡弼成，2001）。感知學(xué)習(xí)一般指對學(xué)習(xí)內(nèi)容的信息處理的結(jié)果，高介入的感知學(xué)習(xí)包括人們?yōu)榻鉀Q問題或適應(yīng)環(huán)境所進(jìn)行的一切腦力活動，涉及對觀念、概念、態(tài)度等方面的學(xué)習(xí)。Flavell（1979）和Hofer（2001）認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)的個體積極地自我監(jiān)督他們的學(xué)習(xí)，并更傾向于對知識和學(xué)習(xí)有復(fù)雜的信念，思考和解決問題的能力也更強(qiáng)。Weinsten（1987）的研究探索了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式下自主學(xué)習(xí)與感知學(xué)習(xí)的關(guān)系，結(jié)論是學(xué)生使用自主學(xué)習(xí)策略來闡述和組織信息，將新材料與之前的知識聯(lián)系起來，并對給出的內(nèi)容闡述主要觀點，自主學(xué)習(xí)能支持和增加有意義的學(xué)習(xí)和記憶，并幫助產(chǎn)生和使用解決方案。基于此，本研究的MOOC自主學(xué)習(xí)選取目標(biāo)設(shè)定和環(huán)境構(gòu)建兩個維度，并提出以下假設(shè)：

H1a：目標(biāo)設(shè)定顯著影響感知學(xué)習(xí)

H1b：環(huán)境構(gòu)建顯著影響感知學(xué)習(xí)

（二）地域文化與自主學(xué)習(xí)

文化與自主學(xué)習(xí)的相關(guān)研究主要集中在跨文化領(lǐng)域，Ka?it?iba?i（1989）強(qiáng)調(diào)個人主義和集體主義是東西方文化的主要差異，這點也反映在西方學(xué)生和亞洲學(xué)生的自主學(xué)習(xí)方面。Purdie和Hattie（1996）的研究顯示亞洲學(xué)生在追求學(xué)術(shù)成就時表現(xiàn)出相當(dāng)大的自控力。Rothbaum、Weisz和Snyder（1982）與Weisz、Rothbaum和Blackburn（1984）的研究認(rèn)為這種自控力是“次要的”，是希望通過適應(yīng)現(xiàn)實或努力與事物保持和諧來獲得滿足，尚不清楚是否應(yīng)該被解釋為高水平的自主學(xué)習(xí)。Chen、Lee和Stevenson（1995）的研究提出了一個更具體的文化差異模型，以解釋學(xué)生成績的國別和民族差異。社會認(rèn)知理論一直強(qiáng)調(diào)，自主學(xué)習(xí)受到環(huán)境因素的影響。Purdie和Hattie（1996）是最早將語境擴(kuò)展到跨文化維度的研究者，試圖在研究中識別澳大利亞和日本高中生在自主學(xué)習(xí)方面的差異。Nenniger（1991）的研究表明，甚至在西方國家之間，對能力與努力的態(tài)度以及對教育的社會支持方面也存在差異。Pintrich和Karabenick（2005）指出，自主學(xué)習(xí)非常依賴于情境。經(jīng)濟(jì)越活躍的地區(qū)，個人主義文化越強(qiáng)，自主調(diào)節(jié)的目標(biāo)選擇、實現(xiàn)方式及行為控制上都存在個體差異?？缥幕芯糠椒ㄖ饕蠬ofstede（2010）的價值觀文化維度，其次跨文化領(lǐng)域研究學(xué)者Schwartz（1992）以自己提出的文化價值觀理論為基礎(chǔ)，聚集出 6種文化類型。國內(nèi)跨文化與自主學(xué)習(xí)的相關(guān)研究僅有張雪蓮和范麗軍（2019）的探尋跨文化認(rèn)同在自主學(xué)習(xí)模式促進(jìn)機(jī)制中的體現(xiàn)方式及有效策略。本研究引入地域文化因素探索其對自主學(xué)習(xí)的影響，地域文化判別依據(jù)來自趙向陽、李海和孫川（2015）的中國區(qū)域文化類型分類。該分類在一個普適的理論框架內(nèi)，采用相同的標(biāo)準(zhǔn)，對中國各個地域的地理條件、人口因素、自我概念、語言特點、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等文化差異進(jìn)行了系統(tǒng)的比較研究，建立了中國地域文化地圖。基于地域文化研究視角，本文提出以下假設(shè)：

H2a：地域文化顯著影響目標(biāo)設(shè)定

H2b：地域文化顯著影響環(huán)境構(gòu)建

（三）地域文化與感知學(xué)習(xí)

文化是交互過程中釋義和意義建構(gòu)的感知框架。文化屬性會影響在線場域和學(xué)習(xí)者的感知，學(xué)習(xí)者的文化背景會影響他們對在線學(xué)習(xí)的響應(yīng)。Li（2005）指出，孔子文化中的教育強(qiáng)調(diào)的是道德，而西方教育強(qiáng)調(diào)的是思想，這些差異會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為。Purdie和Hattie（1996）的研究指出，在與學(xué)習(xí)概念相關(guān)的內(nèi)隱心理框架方面，東西方學(xué)生存在差異。東亞學(xué)生的學(xué)習(xí)過程被概念化為在道德和社會上發(fā)展自己，在西方，學(xué)習(xí)則是獲得個人見識并發(fā)展認(rèn)知能力（Li, 2005）。西方學(xué)生在學(xué)習(xí)方法上相當(dāng)積極，其特點是自信、獨立、接受多樣性、善于提出問題并探索另類的思考和行動方式，相比之下，亞洲學(xué)生的特點是比較依賴死記硬背，更多的是在幾乎不理解的情況下復(fù)制已經(jīng)學(xué)過的東西。已有的對于文化與感知學(xué)習(xí)的關(guān)系研究多產(chǎn)生在國外的文獻(xiàn)中，以對比東西方或者不同族裔的感知學(xué)習(xí)為主，而中國疆域廣袤遼闊，由于地理條件、歷史過程、宗教、語言、經(jīng)濟(jì)、政治等因素造成了人口感知能力的地域差異，國內(nèi)尚沒有展開基于地域文化的感知學(xué)習(xí)比較研究。本研究提出以下假設(shè)：

H3：地域文化顯著影響感知學(xué)習(xí)

（四）學(xué)生滿意度與自主學(xué)習(xí)，感知學(xué)習(xí)和地域文化

學(xué)生滿意度可以被定義為學(xué)生對學(xué)習(xí)經(jīng)歷的感知，以及在進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)期間所接受的教育的感知價值，經(jīng)常被證實它與學(xué)習(xí)結(jié)果正相關(guān)（Astin, 1993）。自主學(xué)習(xí)者能通過不斷控制自己的進(jìn)度和狀態(tài)來調(diào)整他們的方式，以實現(xiàn)自己的目標(biāo)，這類學(xué)習(xí)者通常對他們的學(xué)習(xí)體驗比較滿意（曾嘉靈 等，2018）。研究表明，具有較高元認(rèn)知、能較好地管理時間和精力的學(xué)生對在線課程的滿意度更高，更多采用自主學(xué)習(xí)的學(xué)生對課程的滿意度更高（Puzziferro, 2008）。另一種觀點則認(rèn)為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)并不影響他們的在線課程滿意度，也不影響他們的在線學(xué)習(xí)效果。本研究提出以下假設(shè)：

H4a：目標(biāo)設(shè)定顯著影響學(xué)生滿意度

H4b：環(huán)境構(gòu)建顯著影響學(xué)生滿意度

線下教學(xué)研究顯示感知學(xué)習(xí)是影響學(xué)生課程滿意度的重要因素。在線課程的設(shè)計、與教師和同伴的互動是顯著影響學(xué)生在線課程滿意度的因素之一（Eom, Wen, & Ashill, 2006）?；诖耍狙芯刻岢鲆韵录僭O(shè)：

H5：感知學(xué)習(xí)顯著影響學(xué)生滿意度

Zhu（2013）的研究顯示文化背景影響在線課程的滿意度，中國學(xué)生和來自西歐的學(xué)生對在線課程的滿意度存在顯著差異。Shapiro等人（2017）的訪談分析表明美國的學(xué)生比來自非洲和亞洲的學(xué)生更為挑剔。高語境文化的學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的總體滿意度與低語境文化的學(xué)生不盡相同，高語境提供的線索較多，因此并不需要大量的顯性信息（Morse, 2003）。在線學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是適應(yīng)性或包容性的，以支持不同種族/文化群體的學(xué)習(xí)者，方能產(chǎn)生令人滿意的學(xué)習(xí)體驗。文化對學(xué)生滿意度的影響研究多集中在跨文化領(lǐng)域，國內(nèi)尚缺乏地域文化與學(xué)生滿意度的相關(guān)研究，基于此，提出假設(shè)：

H6：地域文化顯著影響學(xué)生滿意度

圖1 結(jié)構(gòu)模型

圖1 所示為結(jié)構(gòu)方程模型及提出的所有假設(shè)（用字母H 和數(shù)字表示）。

三、研究方法

（一）研究對象

研究使用了某大學(xué)管理學(xué)院分別由不同的教師授課的17門MOOC課程，所有課程免費獲取。在線調(diào)查通過電子郵件分發(fā)給了每門課程的所有活躍學(xué)生，共回收有效樣本4 503份。

（二）研究工具

1. 自主學(xué)習(xí)問卷

使用Barnard、Lan、To、Paton和Lai（2009）設(shè)計的在線自主學(xué)習(xí)問卷（OSLQ）來測量自主學(xué)習(xí)。該問卷是對學(xué)生在混合或網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行測量，共24個問題項，本研究選取目標(biāo)設(shè)定和環(huán)境構(gòu)建兩個維度的相關(guān)問題項?；卮鸩捎美羁颂?級量表，從“非常同意”到“非常不同意”。

2. 學(xué)生滿意度問卷

基于明尼蘇達(dá)滿意度量表（Weiss, Dawis, & England, 1967）設(shè)計了3個問題項來測量學(xué)習(xí)者對課程的滿意度，既符合研究目的，又限制了調(diào)查問題項的總數(shù)?；卮鸩捎美羁颂?級量表，從“非常同意”到“非常不同意”。

3. 感知學(xué)習(xí)問卷

感知學(xué)習(xí)測量采用由Rovai、Wighting、Baker和Grooms（2009）設(shè)計的認(rèn)知、情感和心理活動的感知學(xué)習(xí)量表進(jìn)行。該量表是為面授和在線學(xué)習(xí)設(shè)計的。由于許多課程并沒有將心理活動納入他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)中，為了使不同課程的結(jié)果具有可比性，本研究只選取了該工具的6個認(rèn)知和情感問題項。回答采用李克特7級量表，從“完全不同意”到“完全同意”。

4. 地域文化

下頁表1顯示了中國地域文化分布，研究中要求樣本據(jù)此確定自我最為認(rèn)同的文化。

表1 地域文化問題項和備選

（三）研究過程及數(shù)據(jù)分析

調(diào)研在某大學(xué)的管理學(xué)院及網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院進(jìn)行，在獲得同意后開始收集數(shù)據(jù)。2018年2月，一封帶有調(diào)查鏈接的電子郵件被發(fā)送給了這些課程中所有活躍的學(xué)生（一門課每周上線至少三次或者一個月累計上線12次被定義為活躍的學(xué)生）。調(diào)查開放兩周，允許學(xué)生有足夠的時間完成。

利用結(jié)構(gòu)方程對模型進(jìn)行驗證。所有數(shù)據(jù)清理和分析均使用R 3.4和相關(guān)軟件包進(jìn)行處理。使用R語言lavaan 0.6.2軟件包進(jìn)行驗證性數(shù)據(jù)分析和結(jié)構(gòu)方程建模，該軟件廣泛應(yīng)用于心理學(xué)、社會科學(xué)等領(lǐng)域。semtools0.5.1軟件包用于分析模型的多個擬合指標(biāo)。在刪除了缺失值之后，最終樣本包含4 503個觀測值（N=4 503），其中男女比例分別為42.1%和57.9%。地域文化中占比前三的分別是長江中下游文化（43.5%），西南山地文化（15.4%），國際化、大都市文化（15.1%）。

采用兩步建模方法，先進(jìn)行驗證性因子分析，然后是結(jié)構(gòu)方程模型檢驗。經(jīng)過模型的擬合指標(biāo)和因子載荷進(jìn)行的驗證性因子分析，結(jié)果并不令人滿意，最終選擇了在線自主學(xué)習(xí)問卷中的8個問題項和感知學(xué)習(xí)量表的6個問題項。本研究發(fā)現(xiàn)西南山地文化在幾個方面與其他地域有很大不同，故將西南山地文化作為與其他組別進(jìn)行比較的實驗組。

四、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計

模型中被測變量的描述性統(tǒng)計如表2所示，其中偏度和峰度是描述單變量正態(tài)性的指標(biāo)。平均得分范圍從3.77到4.62。標(biāo)準(zhǔn)偏差得分范圍從0.76到1.53。除了學(xué)生滿意度1和滿意度2這兩項，所有的峰度評分均未超出可接受正常值范圍（偏度不超過|3|，峰度不超過|10|）。采用lavaan對有序內(nèi)生變量進(jìn)行對角加權(quán)最小二乘估計法，經(jīng)過分析，這兩個問題項被認(rèn)為是沒有問題的。

表2 測量問題項的描述性統(tǒng)計及單變量的正態(tài)性指標(biāo)

（二）測量模型

驗證性因子分析結(jié)果如下頁表3所示，標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均大于0.70，介于0.76～0.97之間。R2的得分范圍在0.57到0.93之間，意味著解釋了57%到93%的潛變量。所有Cronbach’s alpha均大于0.70，表明該構(gòu)念的問題項具有良好的信度。測量模型的收斂效度通過兩個數(shù)據(jù)來測量：組合信度和平均方差提取。采用McDonald’s omega系數(shù)作為組合信度的測量值。通過組合信度和平均方差的提取，可以認(rèn)為該測量模型具有較好的收斂效度。

表3 測量模型的驗證性因子分析結(jié)果及組合信度指標(biāo)

使用異質(zhì)—單質(zhì)相關(guān)比檢驗區(qū)分效度，結(jié)果顯示該模型具有較好的區(qū)分效度。

由于本研究樣本量相當(dāng)大（N=4 503），卡方檢驗x2確定具有顯著性，因此不顯示卡方結(jié)果。lavaan為這些擬合指標(biāo)提供了穩(wěn)健的測量，解釋了無偏標(biāo)準(zhǔn)差。表4給出了測量模型的穩(wěn)健擬合指標(biāo)和推薦閾值。

表4 測量模型的擬合指標(biāo)

（三）結(jié)構(gòu)模型

對結(jié)構(gòu)模型的檢驗表明，模型擬合良好，其中比較擬合指標(biāo)（CFI）=0.99, 非標(biāo)準(zhǔn)擬合指數(shù)（TLI）=0.99, 近似誤差均方根（RMSEA）=0.034, 近似誤差均方根90%置信區(qū)間為（0.032, 0.036），標(biāo)準(zhǔn)化均方根殘差（SRMR）=0.03。圖2為路徑系數(shù)結(jié)果。

圖2 結(jié)構(gòu)模型的路徑系數(shù)

表5給出了除地域文化外的所有數(shù)據(jù)處理結(jié)果。

表5 結(jié)構(gòu)模型路徑系數(shù)分析（地域文化除外）

7個地域文化與西南山地文化進(jìn)行比較，結(jié)果單列于表6中，顯示一些文化群體和西南山地文化群體在目標(biāo)設(shè)定和學(xué)生滿意度方面存在一些差異，但最明顯的差異在于，自述為西南山地文化的學(xué)習(xí)者會更多地構(gòu)建環(huán)境，同時感知學(xué)習(xí)也更強(qiáng)。

表6 其他地域文化與西南山地文化的路徑系數(shù)比較

（四）模型對比

將研究模型與刪除了非重要路徑的模型進(jìn)行比較，Δ卡方（Δx2）（p ＞0.05）和Δ比較擬合指標(biāo)（ΔCFI ＜ 0.01）表明這兩個模型沒有顯著差異。

五、討論

（一）結(jié)果討論

本研究旨在通過構(gòu)建一個結(jié)構(gòu)方程模型，以探討MOOC學(xué)習(xí)者的地域文化、自主學(xué)習(xí)、感知學(xué)習(xí)和滿意度之間的關(guān)系。結(jié)果顯示自主學(xué)習(xí)的環(huán)境構(gòu)建呈現(xiàn)出明顯的地域文化差異，感知學(xué)習(xí)也存在地域文化的差異。自主學(xué)習(xí)和感知學(xué)習(xí)均對滿意度產(chǎn)生影響。本研究中所涉及的地域文化價值觀和文化習(xí)俗是深層次的、內(nèi)隱的文化構(gòu)念，這種內(nèi)隱的文化價值觀比外顯的物質(zhì)文化和制度文化更加穩(wěn)定、更加同質(zhì)一些。自述為西南山地文化的樣本比其他文化群體更多地進(jìn)行環(huán)境構(gòu)建。對環(huán)境構(gòu)建的測量包括選擇安靜、舒適的地點和時間以及期待幾乎不受干擾的學(xué)習(xí)。西南山地特指四川、重慶、云南、貴州和廣西北部等地，被高山峻嶺阻隔。據(jù)筆者所知，西南地域并沒有根據(jù)當(dāng)?shù)匚幕M(jìn)行環(huán)境的特別設(shè)置，也沒有跡象表明當(dāng)?shù)亟逃龔?qiáng)化了對學(xué)習(xí)環(huán)境的控制。因此，這一結(jié)果可能與西南山地樣本的其他一些變量有關(guān)，如當(dāng)前的工作狀態(tài)或社會經(jīng)濟(jì)地位，這些隱藏的變量在研究中沒有被測量，但可能有助于更好地進(jìn)行環(huán)境構(gòu)建。從生物學(xué)的觀點來解釋，一個國家的富足或者貧窮在很大程度上可以歸因于當(dāng)?shù)氐淖匀画h(huán)境和所在的地理位置（Diamond，1997）。相比沿海區(qū)域，西南山地文化特點幾乎自成一脈，人們表現(xiàn)出更高的集體主義和更強(qiáng)的人際關(guān)懷導(dǎo)向，會更多地考慮他人、家庭和鄰居等的需要，生活環(huán)境也更加閑淡舒適，而沿海區(qū)域的人們則相反。因為可以和外部世界進(jìn)行物質(zhì)和文化方面的交換，人們會更加獨立一些，人際關(guān)懷導(dǎo)向也比較低一些；第二種可能的解釋是，西南山地經(jīng)濟(jì)相對落后，人們對公平的教育資源的訴求比收入公平更強(qiáng)；第三種可能的解釋是，該區(qū)域的傳統(tǒng)特征是文化自治，具有持久的再生產(chǎn)能力，自給自足，屬于有文化再造能力的類型。西南山地的樣本也比其他文化群體表現(xiàn)出更強(qiáng)的感知學(xué)習(xí)。盡管許多西南地域貧困率較高、收入不均等，但該區(qū)域人民的幸福指數(shù)較高，普遍具有較高的情感狀態(tài)，因此能感知到更多的情感學(xué)習(xí)，學(xué)生滿意度也因此更高。研究同時還發(fā)現(xiàn)東南沿海的課程滿意度低于西南山地，其他組別的滿意度與西南山地沒有顯著差異?？赡艿慕忉屖菛|南沿海文化包括五嶺之南和南海之濱的廣大地區(qū)，與中原文化的整合歷時千年，過去 30 年，這里從經(jīng)濟(jì)特區(qū)起步，形成了自己獨特的區(qū)域文化，由于缺乏理論和研究來支持這一點，這種差異可能是由于某些尚未測量的變量或者只是偶然。

（二）啟示

對于MOOC的自主學(xué)習(xí)研究和實踐，本研究有三個主要啟示。

1. 強(qiáng)調(diào)了自主學(xué)習(xí)的重要性，揭示了自主學(xué)習(xí)與感知學(xué)習(xí)、學(xué)生滿意度之間的關(guān)系

本研究進(jìn)一步支持自主學(xué)習(xí)與感知學(xué)習(xí)以及課程滿意度之間的正向關(guān)系。研究人員和教學(xué)設(shè)計者應(yīng)該積極探索在自主的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中能夠培養(yǎng)哪些學(xué)習(xí)能力。有研究發(fā)現(xiàn)，即使是一個小的行為，只要能幫助學(xué)生意識到他們的學(xué)習(xí)情況對他們來說就是一種幫助，研究人員可以從設(shè)計簡單的干預(yù)措施，如每周發(fā)送含“學(xué)習(xí)提示”的學(xué)習(xí)通知開始，促成學(xué)生提高這種意識。

2.了解學(xué)習(xí)者地域文化與自主學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者，尤其是特定學(xué)習(xí)群體的自主學(xué)習(xí)

針對不同背景和動機(jī)的學(xué)生，采取不同的學(xué)習(xí)和評估方式是非常必要的，有研究認(rèn)為學(xué)習(xí)者退出MOOC的首要原因通常是“沒時間”（Shapiro et al., 2017; Zheng, Rosson, Shih, & Carroll, 2015），將不同背景和動機(jī)作為變量輸入，通過分析算法對有風(fēng)險的學(xué)生進(jìn)行預(yù)警，針對目標(biāo)人群設(shè)計自主學(xué)習(xí)的干預(yù)措施，就可以預(yù)防學(xué)習(xí)者因缺乏資源或時間等原因而中途輟學(xué)，或者為他們設(shè)計最佳學(xué)習(xí)路徑，在適當(dāng)?shù)臅r間給予幫助。然而，由于所有影響因子解釋的兩種自主學(xué)習(xí)的總方差都較小，未來的研究應(yīng)該探討可能導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)差異的其他變量。

3. 不同文化的學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)、感知學(xué)習(xí)和學(xué)生滿意度方面的差異研究對跨文化教學(xué)的研究人員、教師和教學(xué)設(shè)計者都有一些啟示

本研究支持MOOC學(xué)習(xí)者的感知學(xué)習(xí)存在地域文化差異。如果把注意力僅集中在文化差異的靜態(tài)特征上，可能會出現(xiàn)泛文化的問題（Gutiérrez & Rogoff, 2003），但與所有其他研究群體差異的文獻(xiàn)一樣，文化為個體或群體在教學(xué)上的差異提供了一個新的維度?；诒就恋牡赜蛭幕Z境，研究人員可以進(jìn)一步驗證西南山地文化的學(xué)習(xí)者是否比其他任何文化群體更多地進(jìn)行環(huán)境構(gòu)建，如果西南山地的教育體系或家庭價值觀中確實有特殊原因幫助學(xué)生實施此行為，那就可能適用于指導(dǎo)其他地域文化進(jìn)行環(huán)境構(gòu)建。同樣，西南山地文化的學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的感知，其原因也很有參考價值。近年來文化價值逐步轉(zhuǎn)向本土定向的研究，未來在這一領(lǐng)域值得展開更多本土化的深入探索。

（三）局限

研究局限歸納為四個，盡管在此類工作中非常常見，但在得出結(jié)論時還是應(yīng)該注意。

1. 與隨機(jī)樣本相比，使用方便樣本的調(diào)查研究缺乏外部有效性

一所大學(xué)在一個平臺上提供的MOOC并不能代表所有的MOOC，本研究的調(diào)查對象也不能代表所有的在校生。雖然本研究選擇的課程包含多個領(lǐng)域，但有的樣本只選修了一門課程，不能代表整個MOOC學(xué)生群體的結(jié)論。

2. 自述反饋的爭議性

本研究是基于學(xué)習(xí)者的自述反饋數(shù)據(jù)。盡管自述反饋數(shù)據(jù)可以擴(kuò)充到直接觀察或其他效果評估無法測量的領(lǐng)域，但自述反饋數(shù)據(jù)的問題在研究中也一直被激烈地討論，包括反饋過多或者不足以及存在社會期望偏差的問題。未來的研究應(yīng)包括更客觀的測量，如學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)日志的數(shù)據(jù)和考試分?jǐn)?shù)，以作為更全面了解學(xué)習(xí)者行為、學(xué)習(xí)效果和動機(jī)的依據(jù)。

3. 樣本的無響應(yīng)偏差

第三個局限是無響應(yīng)偏差，由于樣本的回收率偏低，大多數(shù)采用調(diào)查法研究MOOC都存在這種局限性。另外，關(guān)于構(gòu)念效度，盡管本研究使用了兩種現(xiàn)有的測量自主學(xué)習(xí)和感知學(xué)習(xí)的工具，但子量表的因子分析結(jié)果并不令人滿意。本研究的探索性因子分析刪除了原工具中的一些問題項，多個信度指標(biāo)表明問題項具有良好的信度，然而，有關(guān)MOOC的問卷檢驗仍需要進(jìn)一步的研究。