以任務(wù)為中心的四元教學(xué)設(shè)計模式在高等教育中的應(yīng)用

吉米·弗雷里讓 杰倫·范梅里恩伯爾 保羅·基爾希納安·洛克斯 伯特·埃格特 馬可·馬塞里斯

（1.荷蘭馬斯特里赫特大學(xué) 健康、醫(yī)療與生命科學(xué)學(xué)院，荷蘭 馬斯特里赫特；2.荷蘭馬斯特里赫特大學(xué) 健康專業(yè)教育學(xué)院，荷蘭 馬斯特里赫特；3.荷蘭開放大學(xué)，荷蘭 海爾倫；4.芬蘭奧盧大學(xué)，芬蘭 奧盧；5.比利時布魯塞爾自由大學(xué) 醫(yī)學(xué)與藥學(xué)學(xué)院，比利時 布魯塞爾；6.比利時魯汶大學(xué) 公共衛(wèi)生和初級保健部，比利時 魯汶；7.荷蘭阿姆斯特丹應(yīng)用科技大學(xué) 數(shù)字媒體與創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)學(xué)院，荷蘭 阿姆斯特丹）

周振宇 盛群力 譯

一、引言

社會和技術(shù)的持續(xù)發(fā)展創(chuàng)新對教育領(lǐng)域提出了很高的要求，為了應(yīng)對日益增長的全球化、多學(xué)科性、流動性趨勢，以及當(dāng)前和未來工作的復(fù)雜性，我們高度重視各級教育和培訓(xùn)的質(zhì)量與效率（European Union, 2009；2018）。為了讓學(xué)習(xí)者對不斷發(fā)展的就業(yè)市場做好準(zhǔn)備，教育項(xiàng)目必須為他們提供廣泛的知識和技能基礎(chǔ)，以便他們在應(yīng)對日常實(shí)踐中的新任務(wù)時能夠靈活地運(yùn)用這些知識和技能。越來越多的人開始呼吁教育內(nèi)容要基于能力和結(jié)果來選擇。自20世紀(jì)90年代以來，教育方法的天平已從“基于目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計方法”傾向于“以任務(wù)為中心的方法”，以期更好地解決學(xué)習(xí)復(fù)雜的認(rèn)知技能和專業(yè)能力的問題（Gagné & Merrill，1990；Merrill，Li，& Jones，1990）。

為了解決以目標(biāo)為基礎(chǔ)的教學(xué)導(dǎo)致的碎片化和分割化的問題，以任務(wù)為中心的方法將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在真實(shí)的問題或?qū)I(yè)任務(wù)上，以期更好地將學(xué)習(xí)環(huán)境與工作場景聯(lián)系起來，培養(yǎng)必要的技能。這種方法所倡導(dǎo)的教育方案包含了以真實(shí)的專業(yè)任務(wù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)任務(wù)序列。以任務(wù)為中心的教學(xué)模式有“認(rèn)知學(xué)徒制”（Brown, Collins, & Duguid, 1989）、“精細(xì)加工論”（Reigeluth, 1999）、“首要教學(xué)原理”（Merrill, 2002）和“以任務(wù)為中心的四元教學(xué)設(shè)計模式（以下簡稱：4C/ID模式）”①（van Merri?nboer, 1997）。在醫(yī)學(xué)教育（Maggio, Cate, Irby, & O’Brien, 2015）、交流培訓(xùn)（Susilo, van Merri?nboer, van Dalen, Claramita, & Scherpbier, 2013）、技術(shù)培訓(xùn)（Sarfo & Elen, 2007）、信息解決處理（Wopereis, Frerejean, & Brand-Gruwel, 2015）和師資培訓(xùn)（Kreutz, Leuders, & Hellmann, 2019）等各種場景應(yīng)用4C/ID模式的相關(guān)文獻(xiàn)的數(shù)量不斷增加，證明該模式具有強(qiáng)大的研究基礎(chǔ)和普及性。4C/ID模式中的十個步驟（van Merri?nboer & Kirschner, 2018）提供了分析真實(shí)生活任務(wù)的指南，用以發(fā)現(xiàn)日常實(shí)踐中所需的不同類型的知識和技能（認(rèn)知任務(wù)分析），同時該模式還有一個由學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專項(xiàng)操練四部分組成的教育方案設(shè)計藍(lán)圖。

本文從應(yīng)用4C/ID模式設(shè)計的三個教育實(shí)踐案例來說明4C/ID模式在高等教育中的應(yīng)用前景。第一個案例介紹了荷蘭阿姆斯特丹應(yīng)用科技大學(xué)針對移動應(yīng)用程序開發(fā)的課程設(shè)計，第二個案例說明了荷蘭艾瑟林格教育大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)院如何在解決信息問題的技能方面進(jìn)行整合，第三個案例來自比利時魯汶大學(xué)的全科醫(yī)學(xué)教育。本文的結(jié)尾簡要回顧了已開發(fā)的教育方案，列出了實(shí)施以任務(wù)為中心的課程時需要考慮的重要因素，并對以任務(wù)為中心的學(xué)習(xí)的未來發(fā)展做了展望。

二、4C/ID模式應(yīng)用于安卓應(yīng)用程序開發(fā)課程

開發(fā)移動應(yīng)用程序是一項(xiàng)典型的復(fù)雜技能，因?yàn)樗枰獜V泛的編程語言、數(shù)據(jù)庫和開發(fā)環(huán)境等知識，還需要操作開發(fā)軟件、編寫清晰正確的代碼和進(jìn)行用戶界面設(shè)計等多種技能。用專業(yè)、批判和創(chuàng)新的態(tài)度將客戶的愿望轉(zhuǎn)化為可行的應(yīng)用程序十分必要。因此，移動應(yīng)用程序的開發(fā)非常適合用以任務(wù)為中心的方法進(jìn)行教學(xué)。荷蘭阿姆斯特丹應(yīng)用科技大學(xué)使用4C/ID模式設(shè)計了有關(guān)安卓應(yīng)用程序開發(fā)的課程②，是本文要介紹的第一個實(shí)踐案例。

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計要從講解理論知識開始，然后將其與特定的實(shí)踐項(xiàng)目結(jié)合起來。因此教師要先清楚地了解學(xué)習(xí)者應(yīng)該知曉的信息，并設(shè)計一系列課堂講解，將這一理論“傳遞”給學(xué)習(xí)者。此外，教師還要設(shè)計家庭作業(yè)以便在整個任務(wù)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行操練。例如：這些任務(wù)可以聚焦在如何使用編程語言中的循環(huán)或如何在數(shù)據(jù)庫中創(chuàng)建、讀取、更新并刪除信息。然后，教師將課堂講授與各個環(huán)節(jié)的操練結(jié)合起來，直到涵蓋所有教學(xué)主題為止。然而，4C/ID模式推翻了這種做法，先從具體的專業(yè)任務(wù)開始，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，然后再思考采用哪種“理論”，這樣可以幫助學(xué)習(xí)者更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

在對課程設(shè)計的描述中，馬塞里斯等人闡述了如何使用4C/ID模式和十個步驟實(shí)現(xiàn)由學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、專項(xiàng)操練與支持程序四個組成部分的混合設(shè)計過程（Marcellis, Barendsen, & van Merri?nboer, 2018）?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”構(gòu)成了課程的脊骨，學(xué)習(xí)任務(wù)不是專注于任務(wù)的某個特定方面（即使用循環(huán)或更新數(shù)據(jù)庫），而是基于專業(yè)實(shí)踐的完整任務(wù)，按照其復(fù)雜程度分為幾個類別。第一個任務(wù)類別是從最簡單的任務(wù)開始。例如：第一個任務(wù)要求學(xué)習(xí)者開發(fā)一個模擬擲骰子的單屏應(yīng)用程序，并要求用戶猜測下一擲骰子的數(shù)字是更大還是更小。隨后的任務(wù)類別包括其他學(xué)習(xí)任務(wù)，這些任務(wù)的復(fù)雜性不斷提高，對用戶界面、交互模式和數(shù)據(jù)處理提出了更高的要求。在課程結(jié)束時，要求學(xué)習(xí)者創(chuàng)建多屏幕應(yīng)用程序，能從遠(yuǎn)程位置檢索信息（如電影上映信息、食譜等），且允許用戶查看、拖動和處理這些數(shù)據(jù)。

在這個過程中，學(xué)習(xí)者會得到強(qiáng)有力的支持和指導(dǎo)。設(shè)計者通過在每個任務(wù)的開頭采用“示范實(shí)例”（Modelling Examples）和“模仿任務(wù)”（Imitation Tasks）來實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。教師一邊講解闡述，一邊演示應(yīng)用程序的開發(fā)，并要求學(xué)習(xí)者在計算機(jī)上構(gòu)建相同的應(yīng)用程序。在隨后的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者要完成一組部分的實(shí)際應(yīng)用的任務(wù)，即“補(bǔ)全任務(wù)”（Completion Tasks），而任務(wù)中的最后一項(xiàng)則是“常見任務(wù)”（Conventional Tasks），即沒有任何支持和指導(dǎo)的任務(wù)，請學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成。所以，隨著學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的能力越來越強(qiáng)，教師支持的力度逐漸減低。

通過提供領(lǐng)域知識（如數(shù)據(jù)庫如何工作）和開發(fā)應(yīng)用程序的系統(tǒng)方法（如教師的演示）來幫助學(xué)習(xí)者解決任務(wù)的創(chuàng)生性層面的學(xué)習(xí)。而“支持程序”則有助于習(xí)得任務(wù)的再生性層面學(xué)習(xí)（如使用開發(fā)環(huán)境或自動突出顯示不正確的編程語法）。如果教學(xué)設(shè)計人員提供的相關(guān)知能和支持程序會經(jīng)常且不可預(yù)測地進(jìn)行更改，這對學(xué)生而言都是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。例如：開發(fā)軟件經(jīng)常因?yàn)楣δ苷{(diào)整而進(jìn)行更新，并且編程語言也在不斷發(fā)展，要求程序員學(xué)習(xí)新的語法，不能因循守舊。為了確保相關(guān)知能和支持程序能夠反映該領(lǐng)域的最新約定和規(guī)則，課程設(shè)計者應(yīng)減少依賴預(yù)先準(zhǔn)備的講座或視頻，放手讓學(xué)習(xí)者參考一系列外部資源，包括技術(shù)產(chǎn)品手冊和安卓開發(fā)人員的文檔。這不僅可以使鏈接列表保持最新，而且還可以創(chuàng)建一種更加真實(shí)的情境，讓學(xué)習(xí)者可以像在工作實(shí)踐中那樣熟悉官方文件。

由于該課程面向全世界的全日制或非全日制的學(xué)習(xí)者，因此教學(xué)設(shè)計者選擇了混合設(shè)計，將學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能和支持程序存儲于在線學(xué)習(xí)環(huán)境中。學(xué)習(xí)者的課堂學(xué)習(xí)活動可以在線下進(jìn)行，其中包括示范實(shí)例、小組模仿任務(wù)以及教師主持的反饋講評等。其他學(xué)習(xí)任務(wù)可以在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中呈現(xiàn)且由學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成。學(xué)習(xí)者評價反饋表明“學(xué)習(xí)任務(wù)”對學(xué)習(xí)如何開發(fā)安卓應(yīng)用程序非常有幫助，且示范實(shí)例特別有助于理解如何應(yīng)對安卓應(yīng)用程序開發(fā)中的特定挑戰(zhàn)，尤其是示范實(shí)例不僅顯示了實(shí)際編碼，而且明確說明每個步驟背后的原因。此外，學(xué)習(xí)者認(rèn)為課堂上用引導(dǎo)性問題來開展討論是大有益處的。安卓應(yīng)用程序開發(fā)課程說明了4C/ID模式的基本教學(xué)原理得到了良好實(shí)施，課程設(shè)計工作得到了教育研究的支撐。

三、4C/ID模式應(yīng)用于培養(yǎng)獲取信息解決問題能力

第二個4C/ID模式應(yīng)用案例來自荷蘭的一家教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，該機(jī)構(gòu)解決了課程中缺乏“通過獲取信息解決問題”（Information Problem-Solving, IPS）的技能培訓(xùn)的問題。為了更好地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者需要IPS技能才能搜索和使用在線資源中的信息。當(dāng)遇到必須在線收集信息的問題時，成功的IPS流程需要為問題創(chuàng)建清晰的定義，系統(tǒng)地搜索信息，評估和選擇來源，批判性地讀取和處理這些來源中的信息并將其綜合起來，從而找到解決問題的方法（Brand-Gruwel, Wopereis, & Walraven, 2009）。這是一項(xiàng)復(fù)雜的技能，所有年齡段的學(xué)習(xí)者都在為此努力（Walraven, Brand-Gruwel, & Boshuizen, 2008）。盡管人們認(rèn)識到需要掌握良好的IPS技能，但教育機(jī)構(gòu)仍在努力尋找在其課程中整合IPS教學(xué)的最佳方法（Badke, 2011）。

基于目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計思維可能會傾向于由研究部門設(shè)置單獨(dú)的IPS培訓(xùn)課程、模塊或作業(yè)，通常著重于由大學(xué)圖書館來實(shí)施。盡管這樣做可能會收到短期的效果，但往往是脫離了學(xué)習(xí)者的具體學(xué)科領(lǐng)域來教IPS技能。在沒有足夠的檢索領(lǐng)域知識的情況下，學(xué)習(xí)者實(shí)際上難以有效地生成檢索詞并評估來源。這種脫離了具體的領(lǐng)域知識分割化地教授技能的做法，讓學(xué)習(xí)者幾乎沒有機(jī)會在需要的地方練習(xí)其IPS技能，因而阻礙了開展復(fù)雜學(xué)習(xí)所必需的知識、技能和態(tài)度的“整合”。

還有一種方法可能會導(dǎo)致研究部門在不同的課程中解決不同的技能。如語言課程可能涉及如何批判性地閱讀和評估資源，信息學(xué)課程可能涉及如何使用搜索引擎，研究性課程可能會教學(xué)習(xí)者如何定義問題并提出問題。但是，這樣做也帶來了“碎片化”的弊端，如無法同時開展IPS所需技能的教學(xué)，導(dǎo)致并未掌握所有IPS技能的學(xué)習(xí)者可能會遇到困難，因?yàn)樗麄冎粚W(xué)會了單獨(dú)執(zhí)行某些技能，而從未練習(xí)過在復(fù)雜任務(wù)中協(xié)調(diào)不同技能。這說明了碎片化的方法確實(shí)也阻礙了開展復(fù)雜學(xué)習(xí)所必需的技能及其整合技能的“協(xié)調(diào)”策略應(yīng)用。

取而代之的是運(yùn)用4C/ID完整任務(wù)方法，其有望提供更好的方法來解決分割化和碎片化的弊端。研究人員決定將以任務(wù)為中心的IPS培訓(xùn)嵌入為期一學(xué)期的小學(xué)語言教學(xué)課程中。最初的課程包括一個為期20周的主題內(nèi)容，重點(diǎn)涉及促進(jìn)小學(xué)生詞匯發(fā)展的語言教學(xué)，采用了基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)方式（Project-Based Approach），該課程強(qiáng)調(diào)小組合作學(xué)習(xí)。在小組中，學(xué)習(xí)者開展一個小實(shí)驗(yàn)，用來比較不同的干預(yù)措施對詞匯發(fā)展的影響。學(xué)習(xí)者參加了六次面對面的授課，討論有關(guān)語言學(xué)習(xí)、詞匯發(fā)展和學(xué)習(xí)技能等具體領(lǐng)域的知識，例如：進(jìn)行文獻(xiàn)研究、設(shè)計干預(yù)措施、數(shù)據(jù)分析和撰寫報告等。小組還會收到一份模板文件，其記錄了教師給出反饋意見的學(xué)習(xí)建議。為了將額外的IPS技能培訓(xùn)納入課程，研究人員還設(shè)計了第二張學(xué)習(xí)藍(lán)圖，該藍(lán)圖描述了一系列在線學(xué)習(xí)任務(wù)，包括相關(guān)知能和支持程序，以期在詞匯發(fā)展的背景下教授IPS技能。此設(shè)計藍(lán)圖隨后與最初的課程交織在一起，這樣就形成了一門面授和在線學(xué)習(xí)任務(wù)交替的課程。在兩次面授教學(xué)中解釋了該研究項(xiàng)目并介紹了詞匯教學(xué)理論之后，教師要求學(xué)習(xí)者開展一系列針對IPS技能的在線學(xué)習(xí)任務(wù)。這些任務(wù)包括了一個視頻演示示例，該示例直接示證了有效的網(wǎng)絡(luò)檢索，涉及小學(xué)生的詞匯發(fā)展對朗讀能力發(fā)展的影響。另外還有兩個任務(wù)是，學(xué)習(xí)者接受由某些教師指導(dǎo)的檢索任務(wù)，必須完成這些任務(wù)才能找到問題的答案，即良好的詞匯教學(xué)策略，以及掌握詞匯量與學(xué)習(xí)成功之間的關(guān)系。之后，在接下來的面授學(xué)習(xí)中，小組討論了這些問題的相關(guān)答案。在在線學(xué)習(xí)任務(wù)和面授學(xué)習(xí)之間交替運(yùn)用這種方法，一直持續(xù)到課程結(jié)束，最終學(xué)習(xí)者完成了五項(xiàng)在線學(xué)習(xí)任務(wù)，并參加了另一場專門討論有關(guān)IPS反饋技能的面授學(xué)習(xí)。

弗雷里讓等人詳細(xì)介紹了該課程，并將其與最初版未含有IPS培訓(xùn)內(nèi)容的課程進(jìn)行了比較（Frerejean, Velthorst, van Strien, Kirschner, & Brand-Gruwel, 2019）。結(jié)果表明，嵌入式教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)地檢索資源和選擇資源的能力很有效，但是這些能力在課程修完后就消失了。這也并不奇怪，因?yàn)閷W(xué)習(xí)復(fù)雜的技能需要時間，并且需要更長的練習(xí)時間。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計在選擇教學(xué)方法時，盡可能有效地實(shí)現(xiàn)特定的孤立學(xué)習(xí)目標(biāo)。然而，這種做法通常有別于那些有效實(shí)現(xiàn)整合、協(xié)調(diào)技能并將其遷移到新環(huán)境的方法，這種現(xiàn)象被稱為“遷移悖論”（Helsdingen, van Gog, & van Merri?nboer, 2011;van Merri?nboer, de Croock, & Jelsma, 1997），它與“合理的難度”（Desirable Difficulties）概念緊密相關(guān)。這是指需要大量努力的學(xué)習(xí)任務(wù)，比簡單的任務(wù)能帶來更好的、長期的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Bjork, 1994）?？傊?，采用以任務(wù)為中心的方法進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)在短時間內(nèi)看似效率不高，因?yàn)榕c傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計相比，它需要更多的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)時間，但是如果實(shí)施正確，能更好地幫助學(xué)生把所習(xí)得的能力遷移到新的情境中。

四、4C/ID模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)混合學(xué)習(xí)模塊

“加拿大專家醫(yī)學(xué)教育指南”（CanMEDS）中描述了醫(yī)師有效滿足其服務(wù)對象的醫(yī)療保健需求所需要的能力（Frank & Danoff, 2007）。這些能力分為七個角色，即醫(yī)學(xué)專家、溝通者、合作者、領(lǐng)導(dǎo)者、健康倡導(dǎo)者、學(xué)者和專業(yè)人員。稱職的醫(yī)師應(yīng)整合CanMEDS的全部七種能力。這一醫(yī)學(xué)能力教育框架描述了學(xué)習(xí)者應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校應(yīng)圍繞基于能力的學(xué)習(xí)成果來組織課程。這是綜合學(xué)習(xí)的一個典型示例，其中必須整合知識、技能和態(tài)度，因?yàn)槠谕麑W(xué)習(xí)者能夠整合不同的能力并協(xié)調(diào)不同的CanMEDS角色。

比利時的魯汶大學(xué)還將CanMEDS框架作為其醫(yī)學(xué)教育課程的基礎(chǔ)。范尼特維爾特爾等人在AMEE指南中描述了他們?nèi)绾位贑anMEDS框架使用4C/ID模式設(shè)計了五個學(xué)習(xí)模塊③（Vandewaetere et al., 2015）。與前面兩個實(shí)例相似，教學(xué)設(shè)計人員為整體任務(wù)學(xué)習(xí)提供了必要的條件，以實(shí)現(xiàn)獲得知識、技能和態(tài)度的綜合效果。他們反復(fù)強(qiáng)調(diào)，根據(jù)4C/ID的基于證據(jù)的原則，整體任務(wù)模式為開展復(fù)雜學(xué)習(xí)提供了堅實(shí)的框架，這些學(xué)習(xí)活動促進(jìn)了復(fù)雜學(xué)習(xí)并支持從課程到工作場所的遷移。

混合學(xué)習(xí)模塊介紹了在課程中提出的學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)者實(shí)習(xí)期間在工作場所中要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。課程任務(wù)反映全科醫(yī)生日常工作的全部，有多種形式，例如：案例診斷、對科研論文發(fā)表評論、為患者編寫信息表單、角色扮演、與患者討論、現(xiàn)場診斷以及向同事演示等。學(xué)習(xí)者先在基于計算機(jī)的單獨(dú)任務(wù)（如計算機(jī)化的自我評估測試）、小組任務(wù)（如模擬患者或在線演示研究病例）中進(jìn)行相關(guān)陳述，然后再參加討論該病例的小組會議和面授課程。這一過程中主講教師負(fù)責(zé)提供反饋、回答問題或闡述復(fù)雜的主題。根據(jù)4C/ID模式，對學(xué)習(xí)任務(wù)按類別分組，從簡單到復(fù)雜進(jìn)行排序。在每個任務(wù)類別中，隨著學(xué)習(xí)者的逐步完成，會逐漸減少支持和指導(dǎo)?；诠ぷ鲌鏊膶W(xué)習(xí)任務(wù)通常是與項(xiàng)目主管（Supervisors）和醫(yī)學(xué)專家合作完成的，可以采取觀察和反思?xì)v史記錄、參加多學(xué)科團(tuán)隊(duì)會議或撰寫處方的形式。

在這些模塊中，“相關(guān)知能”包含了有助于獲取領(lǐng)域知識（如疾病案例或治療方案）和有助于形成認(rèn)知策略（如用于系統(tǒng)推理的方法和經(jīng)驗(yàn)）兩方面內(nèi)容?！爸С殖绦颉眲t表現(xiàn)為幾種不同的方式。在任務(wù)開始時，學(xué)習(xí)者會收到一個實(shí)際案例，例如：專家會診視頻或激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的演示，鼓勵學(xué)習(xí)者思考演示中用到了什么樣的認(rèn)知策略和領(lǐng)域知識。在案例之后，提供講座、課程文檔和研究論文等更多的學(xué)習(xí)資料。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，“相關(guān)知能”也以認(rèn)知反饋的形式呈現(xiàn)。例如：學(xué)習(xí)者會收到有關(guān)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的反饋，這些反饋與先前引入的心理模式和認(rèn)知策略有關(guān)，包括一些具體的反思提示，鼓勵學(xué)習(xí)者針對專家或同伴的表現(xiàn)以及自我表現(xiàn)進(jìn)行反思。這類反思提示可作為一種增強(qiáng)反饋并同時觸發(fā)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的機(jī)制。

對于完成任務(wù)的再生性層面而言，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中可以使用手冊、清單、快速參考指南和崗位輔助用品等支持程序。當(dāng)首次問詢患者的健康記錄時，將顯示具體步驟，告訴學(xué)習(xí)者怎樣點(diǎn)擊課程頁面以及需要提供哪些信息。隨著學(xué)習(xí)者技能的提高，這些提示信息會逐漸撤除。此外，隨著學(xué)習(xí)者逐步完成學(xué)習(xí)計劃，日常任務(wù)教學(xué)設(shè)計所提供的糾正反饋也變得越來越復(fù)雜。教學(xué)設(shè)計人員還將“專項(xiàng)操練”納入了教學(xué)設(shè)計程序。在醫(yī)學(xué)教育中，這種重復(fù)練習(xí)對于熟練測量血壓、縫合或進(jìn)行心肺復(fù)蘇等常規(guī)任務(wù)很有幫助。另外，“專項(xiàng)操練”也可以應(yīng)用于專家會診等。正確的現(xiàn)場診斷需要快速識別相關(guān)癥狀，排除無關(guān)癥狀并確定診斷推理過程的后續(xù)步驟（Vandewaetere et al., 2015）。例如：在某個模塊中，該“專項(xiàng)操練”以在線測驗(yàn)的形式呈現(xiàn)，包含兒童皮疹的照片以及多個能即時反饋的多項(xiàng)選擇題。

這些模塊的設(shè)計體現(xiàn)了兩種類型的混合學(xué)習(xí)。首先，它使用各種傳統(tǒng)媒體和在線媒體。在模仿“翻轉(zhuǎn)課堂”方法時（O'Flaherty & Phillips, 2015），傳統(tǒng)課堂進(jìn)行的大部分教學(xué)內(nèi)容幾乎都放在了課外學(xué)習(xí)，而傳統(tǒng)意義上需要課后完成的學(xué)科內(nèi)容的應(yīng)用，則搬到了課堂上。換句話說，許多“相關(guān)知能”都是在課后學(xué)習(xí)的，而學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)際應(yīng)用則是面對面進(jìn)行的。特別有趣的一點(diǎn)是，教學(xué)設(shè)計人員充分利用了在線測驗(yàn)或自我評估的方式，增強(qiáng)了這一混合學(xué)習(xí)相關(guān)實(shí)踐的有效性和吸引力（Spanjers et al., 2015）。在第二種混合學(xué)習(xí)中，該程序?qū)⒔逃h(huán)境中的學(xué)習(xí)任務(wù)與工作場所中的學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)合在一起。從這個角度來看，范尼特維爾特爾等人的設(shè)計提供了一個有趣的“雙重融合的學(xué)習(xí)計劃”實(shí)例 （Vandewaetere et al., 2015）。

五、結(jié)論

上述三個案例展示了4C/ID模式在具體課程中的應(yīng)用嘗試，每個案例都顯示出獨(dú)特的功能。第一個案例說明了如何使用4C/ID模式創(chuàng)建一系列可靠的學(xué)習(xí)任務(wù)，并將其提供給在線學(xué)習(xí)環(huán)境，通過面授和在線來促進(jìn)混合學(xué)習(xí)。第二個案例說明了如何通過設(shè)計查詢和檢索相關(guān)知能的學(xué)習(xí)任務(wù)，將通用技能的培訓(xùn)（即獲取信息解決問題）嵌入到教育方案中。最后一個案例提供了一個雙重混合程序的案例，該程序?qū)⒃诰€學(xué)習(xí)和面授學(xué)習(xí)與學(xué)校和工作場所的學(xué)習(xí)任務(wù)融合在一起。不過，在所有案例中，共同的主題是從目標(biāo)的孤立分割化和碎片化教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R、技能和態(tài)度的綜合培育。

4C/ID模式有別于基于目標(biāo)的設(shè)計方法，它采用以任務(wù)為中心的思維方式。這對于受過基于目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計訓(xùn)練且相關(guān)經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)設(shè)計人員、教師和教職員來說可能更具挑戰(zhàn)性。4C/ID模式與基于能力的教育的概念非常吻合，但它同時也強(qiáng)調(diào)，能力應(yīng)始終與學(xué)習(xí)者要完成的專業(yè)任務(wù)明確相關(guān)。如果以能力框架為基礎(chǔ)實(shí)施發(fā)展和評估教育方案中的學(xué)習(xí)活動，而不是落實(shí)到專業(yè)任務(wù)上，那么該教育方案仍可能阻礙學(xué)習(xí)向工作場所的遷移。因此，設(shè)計以任務(wù)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境一方面需要為任務(wù)分配相等的權(quán)重，另一方面需為完成這些任務(wù)所需的能力分配同等的權(quán)重。4C/ID模式的十個步驟通過指定專業(yè)任務(wù)作為設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)，將專業(yè)任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)直接鏈接到按照標(biāo)準(zhǔn)完成這些任務(wù)所需的能力，例如：生成一個矩陣，該矩陣的一端是任務(wù)，另一端是能力或標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)于以任務(wù)為中心的課程設(shè)計和實(shí)施，多爾曼斯等人確定了12個常見的陷阱和技巧（Dolmans, Wolfhagen, & van Merri?nboer, 2013），可能有助于讓此類設(shè)計工作正常進(jìn)行。在設(shè)計和實(shí)施過程中要注意四個最重要的方面，即建設(shè)基礎(chǔ)設(shè)施、多學(xué)科的教學(xué)團(tuán)隊(duì)、持續(xù)的進(jìn)度監(jiān)控以及讓學(xué)習(xí)者參與。首先，在以任務(wù)為中心的設(shè)計中，一系列任務(wù)整體構(gòu)成了計劃的基礎(chǔ)。因此，主要的教育活動由“小組研討”（Group Meetings）組成，在這些“小組研討”中，學(xué)習(xí)者可以共同完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)。為此，應(yīng)該有足夠的小團(tuán)體活動室，配備白板、投影儀和高速無線網(wǎng)絡(luò)等必需品，而演講廳、模擬實(shí)驗(yàn)室或個人閱讀室和書房也是需要的，大多數(shù)學(xué)校都已經(jīng)配置。通常缺乏足夠的小組活動室會阻礙以任務(wù)為中心的學(xué)習(xí)的落實(shí)。

其次，以任務(wù)為中心的課程要求設(shè)計一系列學(xué)習(xí)任務(wù)以便綜合獲得知識、技能和態(tài)度。以前由不同教師分別教授的內(nèi)容現(xiàn)在必須以整合的方式進(jìn)行講授。因此，教師應(yīng)該在多學(xué)科團(tuán)隊(duì)中共同工作，團(tuán)隊(duì)最好還包括在該領(lǐng)域工作的其他領(lǐng)域?qū)＜摇＿@些專家有助于讓教育方案與實(shí)踐保持一致，并確保任務(wù)、工具和所需知識具有相關(guān)性。教職員工也應(yīng)準(zhǔn)備好擔(dān)任不同的角色，因?yàn)橐匀蝿?wù)為中心的課程教師通常扮演“輔導(dǎo)”或“指導(dǎo)”角色（Tutoring or Coaching Role），以促進(jìn)小組學(xué)習(xí)或技能培訓(xùn)。他們也可能參與整個任務(wù)的設(shè)計和持續(xù)評估。如果教師不熟悉這些新角色，則學(xué)?？赡苄枰诮處煱l(fā)展計劃中為員工做好準(zhǔn)備以便適應(yīng)這種變化。

第三，在4C/ID模式的十個步驟中，評估程序與學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計同時開發(fā)，利用評估驅(qū)動學(xué)習(xí)。在以任務(wù)為中心的課程中，評估不應(yīng)僅用于判定通過或不通過本門課程。同時，它應(yīng)該在整個課程體系中監(jiān)督每個學(xué)習(xí)者的進(jìn)度。這可以通過使用結(jié)合了多個評估結(jié)果并提供儀表盤的電子發(fā)展檔案袋來完成，該儀表盤可以向?qū)W習(xí)者和教師告知學(xué)習(xí)者的進(jìn)度和進(jìn)步。這種方法不再依賴于傳統(tǒng)的學(xué)期評估和預(yù)先計劃的考試周評估。

最后，學(xué)習(xí)者自己應(yīng)該在整個課程設(shè)計和個人學(xué)習(xí)任務(wù)中發(fā)揮重要作用。讓學(xué)習(xí)者參與設(shè)計過程可以吸收他們對課程優(yōu)缺點(diǎn)的寶貴見解，因?yàn)樗麄兪钦n程的體驗(yàn)者。讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)有意義且有用的學(xué)習(xí)任務(wù)至關(guān)重要，因此他們的看法對教學(xué)設(shè)計人員很有幫助。全面地向?qū)W習(xí)者介紹以任務(wù)為中心的課程背后的理念也有利于課程實(shí)施，因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)者可以成為改革的倡導(dǎo)者。此外，就像教師在以任務(wù)為中心的課程中扮演不同的角色一樣，學(xué)習(xí)者也需要為自己的新角色做好準(zhǔn)備。他們需要在小組研討中發(fā)揮作用，并學(xué)習(xí)如何積極地為小組研討做出貢獻(xiàn)，如何擔(dān)任小組負(fù)責(zé)人或抄寫員，學(xué)習(xí)如何向同齡人提供有效的反饋。與教師發(fā)展的情況一樣，這種學(xué)習(xí)者培訓(xùn)最好延長一段時期。

總而言之，當(dāng)前和未來就業(yè)市場的發(fā)展，要求教育方案能夠培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者，這些學(xué)習(xí)者必須具備知識、技能和態(tài)度，才能應(yīng)對其領(lǐng)域中熟悉和不熟悉的復(fù)雜任務(wù)。因此，教學(xué)設(shè)計必須與創(chuàng)建能夠?qū)⑵渲R從課堂遷移到專業(yè)環(huán)境的學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配。4C/ID模式通過規(guī)定學(xué)習(xí)方法，催化了這一進(jìn)程，這些學(xué)習(xí)方法帶來了豐富的知識庫，允許學(xué)習(xí)者在新的環(huán)境中創(chuàng)造性地應(yīng)用知識。此外，4C/ID模式通過將教育環(huán)境中的學(xué)習(xí)與工作場所中的學(xué)習(xí)相結(jié)合，在教育與實(shí)踐之間建立了牢固的一致性。在設(shè)計教育方案時鼓勵跨機(jī)構(gòu)或國際合作，如銀行、航空或科技部門。對教育政策制定方面的啟示是，必須加強(qiáng)雇主與高等教育機(jī)構(gòu)之間的雙向互動合作，教育機(jī)構(gòu)不僅要為學(xué)習(xí)者進(jìn)入就業(yè)市場做好準(zhǔn)備，而且雇主也要向教育機(jī)構(gòu)提供最先進(jìn)的知識及未來工作的要求和任務(wù)。

資料來源

Frerejean， J.， van Merri?nboer， J.J.G.， Kirschner， P.A.， Roex， A.， Aertgeerts， B.， Marcellis， M.(2019). Designing instruction for complex learning： 4C/ID in higher education[J]. Eur J Educ， 54：513-524. https：//doi.org/10.1111/ejed.12363.本文翻譯經(jīng)作者授權(quán)，翻譯時有刪節(jié)。

注釋

①限于篇幅，翻譯時對有關(guān)4C/ID的簡要介紹已經(jīng)刪節(jié)，讀者可以參見《開放學(xué)習(xí)研究》中《教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)科學(xué)背景下的“四元教學(xué)設(shè)計模式”》一文（2019年第3期）的有關(guān)內(nèi)容。

②課程網(wǎng)址：www.android-development.app.

③該課程設(shè)計模板的中文介紹詳見《數(shù)字教育》2017年第4期、第5期《如何設(shè)計面向整體任務(wù)的學(xué)習(xí)（上）（下）》兩篇文章。