群文閱讀教學(xué)中議題的選擇策略

文∣張優(yōu)媛

議題是群文閱讀的方向和起點(diǎn)，沒(méi)有議題，群文閱讀教學(xué)就無(wú)法順利開(kāi)展。議題具有問(wèn)題導(dǎo)向，能夠極大地提升學(xué)生積極思維的能力，從傳統(tǒng)的封閉式閱讀中走出來(lái)，使語(yǔ)文素養(yǎng)得到全面提升。雖然課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是課堂的主人，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的主體地位被忽略的現(xiàn)象仍屢見(jiàn)不鮮。而群文閱讀教學(xué)是以議題為切入點(diǎn)，切實(shí)將課堂還給學(xué)生，教師只在其中扮演引領(lǐng)者的角色，以此逐漸喚醒學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和探究意識(shí)。

一、議題的概念

議題，顧名思義是可進(jìn)行探討的問(wèn)題。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)其釋義是：“會(huì)議討論的題目。”[1]群文閱讀中“議題”的概念雖延續(xù)了其內(nèi)在含義，但與其通用義指涉不同。劉大偉、蔣軍晶對(duì)“議題”的定義是：“議題是群文閱讀教學(xué)開(kāi)展的有效策略，以一個(gè)問(wèn)題或問(wèn)題群的方式呈現(xiàn)出來(lái)，用問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生有效參與群文閱讀，并最終推動(dòng)學(xué)生表達(dá)陳述出自己對(duì)議題的看法或見(jiàn)解?！盵2]王雁玲等人認(rèn)為，議題可闡釋為：“在語(yǔ)文(或閱讀)教學(xué)背景下，為達(dá)成某個(gè)課堂教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)點(diǎn)為基礎(chǔ)生成的群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)線索與課堂核心論點(diǎn)?！盵3]陳家堯等人認(rèn)為：“議題就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開(kāi)討論的專題?！盵4不論何種解釋，都側(cè)重于將議題視為一節(jié)或一系列群文閱讀教學(xué)課上從一組文本中選取的、可供師生共同探討與解決的問(wèn)題，是一節(jié)課的起點(diǎn)和核心要素，由此，議題的確定與解決，將直接關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度。“議題可看成是確保教學(xué)活動(dòng)朝預(yù)設(shè)方向前進(jìn)并實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的串聯(lián)和推進(jìn)的工具。”[5]

“議題”這一概念極易與“主題”混淆，雖僅一字之差，但內(nèi)涵相差甚遠(yuǎn)?！爸黝}”在人教版初中語(yǔ)文教材中體現(xiàn)得最為明顯。人教版語(yǔ)文教材中，每一單元都有一個(gè)特定主題，或親情，或友情等，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)這一單元的課文之前，就已經(jīng)清楚地了解了這一主題，教師也將這一主題貫穿于這一單元的整體教學(xué)中，因此，主題是明確提出一節(jié)課或幾節(jié)課都要圍繞特定主題進(jìn)行探究，是以一種顯性的方式貫穿于單元教學(xué)的始終，每一節(jié)課都以單元主題起始，并落腳到主題上。以主題為核心進(jìn)行的閱讀教學(xué)，師生的思想在一定程度上是被裹挾的，使得視域更加窄化。而“議題”則可看作通向主題的線索，即通過(guò)對(duì)議題的探究，順藤摸瓜，一步步逼近直至發(fā)現(xiàn)主題，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，議題具有隱蔽性，給學(xué)生更大的思考和探究空間。

二、議題的特征

議題的選擇是開(kāi)展群文閱讀教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，好的議題是群文閱讀教學(xué)順利進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)。議題具有以下幾種特征。

1．開(kāi)放性

“所謂開(kāi)放性，實(shí)際上是指議題的多元理解的可能性，是指議題不僅具有選文內(nèi)的理解可能性，而且具有超越選文的可能性。”[6]每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，遺傳、所處環(huán)境、所受教育等方面的不同，決定了其思維方式的差異，其所思所想都是迥然相異的。這就要求教師尊重孩子的個(gè)性，因材施教，因其不同的思維方式設(shè)置問(wèn)題并選擇恰當(dāng)?shù)陌l(fā)問(wèn)方式。在傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)中，教師以“標(biāo)準(zhǔn)答案”為基準(zhǔn)，學(xué)生的回答符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”就是正確的，反之則是錯(cuò)誤的。這也就使得學(xué)生向教師所言的“標(biāo)準(zhǔn)答案”方面靠攏，這樣的課堂具有封閉性?！叭何拈喿x可以突出學(xué)生的閱讀主體地位，充分尊重學(xué)生的個(gè)性閱讀、體驗(yàn)閱讀、創(chuàng)新閱讀。”[7]也正是因其從議題入手，變革了這一陳舊的、封閉的課堂。議題是具有開(kāi)放性的問(wèn)題，能使學(xué)生從多種不同的角度看待問(wèn)題，符合中學(xué)生這一時(shí)期的思維發(fā)展特點(diǎn)。這些問(wèn)題使學(xué)生發(fā)掘自己積極思維、主動(dòng)探究的能力，在沒(méi)有邊界、沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案束縛的海洋里暢所欲言，每一種回答都為課堂增添了活力。比如圍繞“曹操是個(gè)什么樣的人”這一議題，學(xué)生的回答必定不一而足，學(xué)生選取的視點(diǎn)不同，答案自然也五花八門，但不論學(xué)生回答曹操其人“奸詐”“殘忍”，還是“知人善任”“求賢若渴”，教師都應(yīng)予以表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)。只有能讓學(xué)生多維思考、多元理解的開(kāi)放性課堂才能真正提高學(xué)生的創(chuàng)造力，使課堂充滿生機(jī)與活力。

2．動(dòng)態(tài)生成性

議題的產(chǎn)生還具有動(dòng)態(tài)生成性，任何一個(gè)議題的產(chǎn)生，都不是教師拍腦袋決定的。于澤元等人將其稱為“集體建構(gòu)”，所謂“集體建構(gòu)”，“就是不事先確定議題的答案，在充分發(fā)揮個(gè)人智慧的基礎(chǔ)上，師生一起共享智慧，在智慧共享中逐步構(gòu)建文本的意義，在教師、學(xué)生和文本的視野融合中形成共識(shí)”[8]。將教師的單向輸入變?yōu)閹熒碾p向共生。議題的動(dòng)態(tài)生成，可以是在展開(kāi)群文閱讀教學(xué)之前、之中或之后。問(wèn)題的產(chǎn)生總是在不經(jīng)意間，不論在學(xué)習(xí)中還是在生活中，學(xué)生都會(huì)遇到很多困惑，大部分中學(xué)生遇到困惑時(shí)總因種種因素將其放任自流，幾乎從不主動(dòng)向教師請(qǐng)教。在這樣的情況下，教師應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)生溝通，從個(gè)性化的問(wèn)題中找到共性，作為課上共同探討的議題，選擇合適的文本進(jìn)行議題的解決。在群文教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生新的問(wèn)題，教師應(yīng)抓住每一個(gè)產(chǎn)生問(wèn)題的瞬間，將其作為議題不斷之源。

3．問(wèn)題導(dǎo)向性

閱讀教學(xué)應(yīng)該是非功利性的、純粹的，以獲得未知的知識(shí)、心靈上的啟發(fā)、精神上的點(diǎn)燃為目的，而不應(yīng)帶有任何以獲取分?jǐn)?shù)為目的的功利化傾向，更不能為了完成任務(wù)而只求速度不講質(zhì)量?？商接懶允侵冈谌何拈喿x教學(xué)的過(guò)程中，在充足的時(shí)間和自由的氛圍里，學(xué)生能為議題所吸引且有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)與外界的多重對(duì)話，“閱讀的本質(zhì)是對(duì)話，學(xué)生與課文、學(xué)生與作者、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生等的多元對(duì)話，這里的每一種對(duì)話的主體都是學(xué)生”[9]。在教師引領(lǐng)和議題的引導(dǎo)下，學(xué)生以問(wèn)題為導(dǎo)向，回歸到文本中，從字里行間尋找問(wèn)題的答案，形成自己的想法，這就是與文本、與作者對(duì)話的過(guò)程；將個(gè)人的想法與教師和同學(xué)交流討論，實(shí)現(xiàn)了師生和生生間的對(duì)話，對(duì)話的過(guò)程也是思想交融與碰撞的過(guò)程，從而使學(xué)生形成獨(dú)到的見(jiàn)解。

4．明確性和單一性

議題的確定是開(kāi)展群文閱讀教學(xué)的首要工作，為了便于教學(xué)的開(kāi)展，議題通常都是明確的、具體的，其表達(dá)也是清晰明了、通俗易懂且具有操作性的，含糊其詞的議題不利于群文閱讀教學(xué)的開(kāi)展。另外，議題還要具有單一性。此處的單一性與上文的開(kāi)放性并不矛盾：開(kāi)放性是針對(duì)學(xué)生對(duì)議題的探討而言，而單一性針對(duì)的是議題本身，是指一個(gè)議題只能包含一個(gè)主題或問(wèn)題，便于學(xué)生在課堂上有針對(duì)性地探討。在古詩(shī)詞教學(xué)中可將意象群作為一個(gè)議題，如“柳樹(shù)的意象表達(dá)了詩(shī)人怎樣的情感？”若是“這幾篇文章用了什么樣的表達(dá)方式？每一種表達(dá)方式具有什么樣的特點(diǎn)？體現(xiàn)了作者什么樣的情感”則包含了多重議題，一方面不利于學(xué)生集中精力探討一個(gè)問(wèn)題，使課堂教學(xué)流于形式化；另一方面會(huì)增加課堂壓力。

三、議題的選擇策略

合適恰當(dāng)?shù)淖h題有助于激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題探究意識(shí)和閱讀興趣，開(kāi)闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生的主動(dòng)思維能力，并且能夠提升閱讀前的期待和閱讀后的滿足感，因此，如何選擇和確定議題在群文閱讀教學(xué)中至關(guān)重要。

以往的研究對(duì)議題的選擇與確定多有論及，不同的研究者也提出了不同的策略，在此，列舉了極具代表性的研究者的研究成果。

張樹(shù)軍提出了可以從五個(gè)方面選擇議題，分別是：“以作者為議題”，即探究某一作者某一時(shí)期的不同作品，或不同時(shí)期同一主題的作品，分析其不同階段的情感和心境。“以體裁為議題”，可以將不同體裁的作品放在一起進(jìn)行縱向?qū)Ρ龋部梢詫⑼活}材的作品進(jìn)行橫向總結(jié)?！耙杂^點(diǎn)為議題”，以開(kāi)放式的議題引起學(xué)生討論，以正確的價(jià)值導(dǎo)向引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀?！耙员磉_(dá)方式為議題”，可以將運(yùn)用了相同表達(dá)技巧的文本放在一起進(jìn)行對(duì)比閱讀，群文閱讀中也穿插著對(duì)比閱讀，閱讀方法之間并不是孤立進(jìn)行的，而是相互交叉、相互滲透；也可以將運(yùn)用了不同表達(dá)方式的一組文本放在一起，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究其特點(diǎn)?！耙匀吮局黝}為議題”，選取生活化的情感態(tài)度，以特定的情感主題為議題，引導(dǎo)學(xué)生感受不同的文本所傳達(dá)出來(lái)的情感。[10]

張海峰認(rèn)為，可依據(jù)教材確定議題，具體來(lái)說(shuō)包括：“解讀 ‘單元導(dǎo)語(yǔ)’確定議題”“依據(jù)教材表達(dá)特征確定議題”和“依據(jù)閱讀策略確定議題”。[11]

蔣軍晶也對(duì)群文閱讀教學(xué)的議題設(shè)計(jì)進(jìn)行了探究，形成了具有很高實(shí)操價(jià)值的三級(jí)議題，包括核心議題、主干問(wèn)題和輔助問(wèn)題，通過(guò)主干問(wèn)題和輔助問(wèn)題促進(jìn)核心議題的探討與解決，這種三級(jí)議題的閱讀任務(wù)單的形式能夠在很大程度上確保教學(xué)目標(biāo)的如期達(dá)成，并且教學(xué)效率會(huì)大大提升。[12]

本文在前人的基礎(chǔ)上提出以下幾點(diǎn)議題選擇的策略。

1.以有著多重身份的作者選擇議題

張樹(shù)軍著力于探究不同時(shí)代背景之下作者的文風(fēng)，以此分析作者在不同時(shí)期的寫作風(fēng)格。但在語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，大多數(shù)教師往往忽視了一個(gè)問(wèn)題，那就是作者也是蕓蕓眾生中的一員，也有其世俗和尋常的一面，在此以魯迅為例。

不論是教師還是學(xué)生，提起魯迅，呼之欲出的評(píng)價(jià)就是“三家”：文學(xué)家、思想家、革命家；提起魯迅其文，無(wú)須思索，脫口便是“國(guó)民性批判、強(qiáng)烈的諷刺、哀其不幸怒其不爭(zhēng)”等字眼；閱讀魯迅其文，便認(rèn)為每一篇都包含微言大義，必要抱著敬畏之心和謹(jǐn)慎態(tài)度，力求咀嚼每一個(gè)字眼甚至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，最終非要得出“批判國(guó)民性”云云的結(jié)論，凡此種種，都體現(xiàn)出了對(duì)魯迅形象明顯的社會(huì)刻板印象。但事實(shí)上，魯迅并不是神，和普羅大眾并無(wú)二致，教師可以“魯迅不為人知的一面”為議題開(kāi)展群文閱讀。為了使問(wèn)題得到深入、全面的探討，文本的選擇上不限于部編版六冊(cè)初中語(yǔ)文教材上七篇魯迅的文章，也可以選取其他文本，如《兩地書(shū)》，其中不僅有魯迅作為一個(gè)好丈夫、好父親對(duì)妻子和兒子的關(guān)愛(ài)，也有其作為一個(gè)孝子對(duì)母親的惦念，可以選取其中較具代表性的文章進(jìn)行群文比讀。另外，可以推薦學(xué)生課外閱讀林賢治先生的《人間魯迅》，并讓學(xué)生搜集魯迅之子周海嬰對(duì)其父的回憶性文章，將其作為有效的教學(xué)支架，從而使學(xué)生對(duì)魯迅立體化、多樣性的人格進(jìn)行全方位了解，從而逐漸打破刻板印象。

2.以日常教學(xué)活動(dòng)中的問(wèn)題為導(dǎo)向選擇議題

當(dāng)下的學(xué)生普遍存在這樣一種狀況：缺乏問(wèn)題意識(shí)，不敢也不善于在課堂上質(zhì)疑等，致使現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂上出現(xiàn)了解決問(wèn)題容易，提出問(wèn)題難的現(xiàn)象。

提出問(wèn)題往往比解決問(wèn)題更重要。問(wèn)題具有生成性，是在教學(xué)活動(dòng)中隨機(jī)產(chǎn)生的，也是課程資源和教學(xué)資源的一種，但大多數(shù)教師為了將學(xué)生引向所謂的“預(yù)設(shè)答案”而對(duì)學(xué)生的問(wèn)題置之不理，這是亟須糾正的。對(duì)于課堂上學(xué)生的問(wèn)題，教師應(yīng)如獲至寶，并以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生共同思考、共同探究，將其精簡(jiǎn)為一個(gè)有價(jià)值可供深入探究的議題，不失為一種正確處理問(wèn)題的方式。如在講授七年級(jí)下冊(cè)第二單元第8課《木蘭詩(shī)》的過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)對(duì)“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長(zhǎng)鞭”產(chǎn)生疑問(wèn)：難道當(dāng)時(shí)沒(méi)有統(tǒng)一的市場(chǎng)嗎？難道去行軍打仗朝廷不配備馬匹等物資嗎？針對(duì)學(xué)生發(fā)出的這兩個(gè)問(wèn)題，可以進(jìn)行篩選，因?yàn)椴⒉皇侨魏螁?wèn)題都適合以群文閱讀的方式來(lái)解決，比如，第二個(gè)問(wèn)題屬于背景知識(shí)的問(wèn)題，教師可以直接介紹，或者引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手查資料，就會(huì)得出北朝實(shí)行的是兵役制，“北朝兵役世襲制，部族成員世代服兵役，出征自備物資，歸來(lái)按戰(zhàn)功行賞，兵士地位較高，家庭狀況較好”[13]。而對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，可以將其引向修辭方式，列舉出多篇運(yùn)用了互文這一修辭手法的文章或詩(shī)歌，開(kāi)展群文閱讀，使學(xué)生掌握這一修辭手法。有些學(xué)生缺乏問(wèn)題意識(shí)，就需要教師積極引導(dǎo)，比如教師可以主動(dòng)發(fā)問(wèn)：為什么前文寫“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”，而后文卻寫“同行十二年，不知木蘭是女郎”?！笆辍焙汀笆辍睙o(wú)法對(duì)應(yīng)，以此引發(fā)學(xué)生的積極思考，為接下來(lái)開(kāi)展群文閱讀打下良好的基礎(chǔ)。

3.以情感為導(dǎo)向選擇議題

每篇文章都有一定的情感指向，以情感為導(dǎo)向選擇議題，可以將不同作者表達(dá)同一情感的作品串聯(lián)起來(lái)進(jìn)行群文閱讀，也可以將同一作者表達(dá)不同情感的作品放在一起進(jìn)行群文閱讀，當(dāng)然，兩者的側(cè)重點(diǎn)有所不同。前者重在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)某一特定情感，從而獲得精神體驗(yàn)；后者主要側(cè)重于探索作者的寫作方式與寫作心境的異同。

部編版七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材第二單元的情感主題是“親情”，在其單元導(dǎo)語(yǔ)中也明確說(shuō)明“親情，是人世間最普遍、最美好的情感之一”?？梢試@親情，將這一單元的文章《秋天的懷念》《散步》《散文詩(shī)二首》和《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉二則》作為一組文章，探索并體會(huì)每篇文章所表達(dá)的情感之異同，也可以圍繞同一作者表達(dá)同一情感的文章開(kāi)展群文閱讀。例如史鐵生的《秋天的懷念》是寫母愛(ài)的，《我與地壇》《合歡樹(shù)》《來(lái)到人間》《命若琴弦》等文章也表現(xiàn)“母愛(ài)”的主題，可以將這幾篇文章組合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者同是表達(dá)母愛(ài)的偉大，分析在寫法上有無(wú)不同、在寫作心境上有無(wú)變化。

群文閱讀教學(xué)是訓(xùn)練學(xué)生提高閱讀速度、掌握閱讀方法、增強(qiáng)閱讀能力的教學(xué)方式之一，雖然行之有效，但也有不可回避的弊端。比如內(nèi)容過(guò)多、主題散亂、時(shí)間無(wú)法保障、引導(dǎo)性的角色有很高的知識(shí)儲(chǔ)備要求、容易變成個(gè)人的自說(shuō)自話等。如何正確引導(dǎo)、從感性上升到理性、從瑣碎的主觀感受上升為客觀的理智分析，也是群文閱讀需要克服的一個(gè)重要問(wèn)題。