通識(shí)課程的育人價(jià)值意蘊(yùn)及育人現(xiàn)狀探析
——以高職醫(yī)學(xué)院校為例

周亦文

（贛南衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院，江西 贛州 341000）

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上指出：“要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！盵1]通識(shí)課程是高職醫(yī)學(xué)院校課程體系的重要組成部分，為培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的醫(yī)學(xué)生發(fā)揮著不可或缺的作用。要實(shí)現(xiàn)通識(shí)課程與思想政治理論課同向同行、協(xié)同育人，發(fā)揮通識(shí)課程思想政治教育共同體的作用，就必須明確通識(shí)課程的育人價(jià)值意蘊(yùn)，掌握通識(shí)課程育人現(xiàn)狀，才能有的放矢，構(gòu)建適合高職醫(yī)學(xué)院校的通識(shí)課程育人體系，找到通識(shí)課程融入思政教育協(xié)同育人的實(shí)施路徑。

1 通識(shí)教育與通識(shí)課程的提出、發(fā)展及育人價(jià)值意蘊(yùn)

1.1 美國通識(shí)教育與通識(shí)課程的提出、發(fā)展及育人價(jià)值意蘊(yùn)

“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”始終是高等教育人才培養(yǎng)的核心問題，通識(shí)教育正是高校在對(duì)以上三個(gè)問題的不斷探索中產(chǎn)生的。19世紀(jì)初期，專家學(xué)者們感受到當(dāng)時(shí)的大學(xué)過于重視專業(yè)教育，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)被人為地割裂開來，不能融會(huì)貫通，于是美國博德學(xué)院（Bowdoin College）的帕卡德（A．S．Parkard）教授首次提出“通識(shí)教育”，旨在使大學(xué)教育回歸其本然價(jià)值，沖破過度分割的專業(yè)壁壘，克服狹隘的功利主義弊端，培養(yǎng)既有專業(yè)素養(yǎng)，又有廣博知識(shí)和高尚情懷的完整的人[2]。由此可見，通識(shí)教育從它提出之時(shí)就具有鮮明的育人功能。20世紀(jì)30年代，美國教育家赫欽斯在芝加哥大學(xué)推行名著課程，他認(rèn)為大學(xué)的教育目標(biāo)，不應(yīng)只著眼“人力”，而應(yīng)著眼“人性”，培養(yǎng)有學(xué)識(shí)、有智慧、有道德的人。芝加哥大學(xué)推出的“名著閱讀”計(jì)劃掀起了美國通識(shí)教育的大討論，美國的共同價(jià)值觀——美國精神，也在這種討論中得到了進(jìn)一步的凝聚?！岸?zhàn)”時(shí)期，美國黑人、白人放棄了傳統(tǒng)的種族沖突觀念，能夠同仇敵愾，在一定程度上正是美國共同價(jià)值觀教育下高度的愛國主義精神的張揚(yáng)和體現(xiàn)[3]。與此同時(shí)，1945年美國《哈佛通識(shí)教育紅皮書》進(jìn)一步完善并發(fā)展了通識(shí)教育思想：通識(shí)教育之目的，在于培養(yǎng)“完整的人”和民主社會(huì)的公民，通識(shí)教育課程應(yīng)包括人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、自然學(xué)科三大領(lǐng)域[3]。

發(fā)達(dá)國家通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，通識(shí)教育絕不是一種價(jià)值中性的知識(shí)教育，而是一種塑造共同信念和價(jià)值觀的教育[4]，通識(shí)教育課程擔(dān)負(fù)著承載本民族核心價(jià)值觀教育的歷史使命，其育人意蘊(yùn)得到了最大程度的彰顯。

1.2 我國通識(shí)教育與通識(shí)課程的發(fā)展及育人價(jià)值意蘊(yùn)

我國通識(shí)教育起步較晚，是在借鑒西方發(fā)達(dá)國家通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，融合中國傳統(tǒng)教育思想精髓，經(jīng)過不斷探索發(fā)展起來的。20世紀(jì)80年代，我國高等教育專業(yè)化人才培養(yǎng)模式的弊端日益顯現(xiàn)，即過度強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，學(xué)生缺乏可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，于是提出了“通才教育、文理滲透”，倡導(dǎo)科學(xué)教育與人文教育有機(jī)結(jié)合。20世紀(jì)90年代中后期，我國進(jìn)一步推動(dòng)專業(yè)教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，文化素質(zhì)教育成為高等教育改革的重點(diǎn)。素質(zhì)教育重視人的思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展、身體和心理健康。雖然素質(zhì)教育外延比通識(shí)教育寬廣，但它體現(xiàn)了通識(shí)教育的基本精神[5]，兩者都倡導(dǎo)通過教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，在育人的目標(biāo)上具有一致性。進(jìn)入21世紀(jì)，我國高等教育由“精英化”向“大眾化”轉(zhuǎn)型，通識(shí)教育成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等走在了通識(shí)教育改革的前列，2015年北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和中山大學(xué)成立“大學(xué)通識(shí)教育聯(lián)盟”，推動(dòng)我國通識(shí)教育邁向新階段。

我國的通識(shí)教育不僅學(xué)習(xí)歐美先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，還結(jié)合了我國的基本國情，進(jìn)行了本土化的創(chuàng)新和改造，經(jīng)過幾十年的探索，取得了一些成就。但是在通識(shí)教育的研究實(shí)踐中，我國的教育工作者多從課程和知識(shí)傳授的視角來分析大學(xué)通識(shí)教育課程的意義與價(jià)值，對(duì)于其背后所隱含的意識(shí)形態(tài)和社會(huì)價(jià)值觀問題往往沒有引起足夠的重視[3]。究其原因，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生和我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展有一定的關(guān)系。20世紀(jì)80年代改革開放初期，通識(shí)教育更多的是糾正專業(yè)狹窄、重理輕文的實(shí)用主義傾向，強(qiáng)化人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型時(shí)期社會(huì)對(duì)可持續(xù)發(fā)展人才的需求。20世紀(jì)90年代以來大力提倡的素質(zhì)教育，在實(shí)施過程中也主要是針對(duì)過于刻板、應(yīng)試的人才培養(yǎng)模式。改革開放40多年來，我國在大力發(fā)展經(jīng)濟(jì)建設(shè)的同時(shí)，社會(huì)上也存在追求物質(zhì)和利益最大化的風(fēng)氣，注重市場(chǎng)、實(shí)際和效用也反映在大學(xué)教育之中，非專業(yè)、非功利的通識(shí)教育很難落到實(shí)處，通識(shí)課程的育人作用沒有得到重視。

在2016年全國高校思想政治工作會(huì)議上，習(xí)近平總書記提出“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人”。通識(shí)課程立足課程建設(shè)，不僅傳授知識(shí)，更注重人文關(guān)懷、人格養(yǎng)成與價(jià)值觀的陶冶，是提升學(xué)生素養(yǎng)，凝聚社會(huì)共識(shí)的重要途徑。通識(shí)課程特有的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和組織方式為傳遞社會(huì)主義核心價(jià)值觀提供了良好的基礎(chǔ)和條件，通識(shí)課程的基礎(chǔ)性、綜合性和長效性的育人價(jià)值不斷得到重視。

2 高職醫(yī)學(xué)院校通識(shí)課程的發(fā)展和育人現(xiàn)狀

高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，旨在培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才。高職醫(yī)學(xué)院校是我國高等職業(yè)教育體系中的一員，其通識(shí)教育既有通識(shí)教育的共性，又有鮮明的個(gè)性。

2.1 高職醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育的發(fā)展

我國通識(shí)教育先在綜合型和研究型大學(xué)得以實(shí)施，再向一般院校和職業(yè)院校逐步推進(jìn)，經(jīng)歷了從無到有、從弱到強(qiáng)、從理念到實(shí)踐不斷深化和完善的過程[6]。相比于普通高校通識(shí)教育的研究，高職院校通識(shí)教育的研究和實(shí)踐都起步較晚。并且不同區(qū)位，經(jīng)濟(jì)水平發(fā)展不同的地區(qū)，高職院校通識(shí)課程的建設(shè)水平也參差不齊，差異明顯[7]。高職醫(yī)學(xué)院校學(xué)制3年，其人才培養(yǎng)目標(biāo)是為基層醫(yī)療單位輸送具有醫(yī)學(xué)知識(shí)和技能的專業(yè)人才。由于醫(yī)學(xué)專業(yè)的特殊性，高職生在校學(xué)習(xí)時(shí)間短，學(xué)習(xí)內(nèi)容煩冗龐雜，無論是學(xué)生還是教師，都以學(xué)生掌握更多醫(yī)學(xué)知識(shí)和專業(yè)技能為主要教學(xué)目標(biāo)，醫(yī)學(xué)院校較重視實(shí)用性和專業(yè)性教育。通識(shí)課程以及教材的選編都是以夠用和實(shí)用為導(dǎo)向，因此，看似“無用”的通識(shí)教育很長一段時(shí)間被邊緣化。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，新技術(shù)、新業(yè)態(tài)、新模式層出不窮，并且醫(yī)學(xué)模式由生物醫(yī)學(xué)向“生物—心理—社會(huì)模式”發(fā)生轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生了變化，學(xué)生不僅要掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)和技能，更要有責(zé)任意識(shí)、服務(wù)意識(shí)、奉獻(xiàn)精神，因此課程教學(xué)必須注重醫(yī)學(xué)生人文精神和職業(yè)道德的培養(yǎng)。通識(shí)課程在培養(yǎng)寬基礎(chǔ)、復(fù)合型的高職醫(yī)學(xué)人才方面，具有顯而易見的重要作用。同時(shí)，通識(shí)課程兼具濃厚的意識(shí)形態(tài)特征，是樹立社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的有效途徑。

2.2 高職醫(yī)學(xué)院校通識(shí)課程育人現(xiàn)狀

目前，高職醫(yī)學(xué)院校的通識(shí)教育普遍得到了重視，一些邊緣化的通識(shí)課程地位有所提高，例如新增設(shè)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程，大學(xué)語文也由選修納入必修課程的行列。在各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中，對(duì)通識(shí)課程提出了德育目標(biāo)，通識(shí)課程的思想政治教育要求也有明確的體現(xiàn)，初步完善了通識(shí)課程協(xié)同育人的頂層設(shè)計(jì)。但是通識(shí)課程思想政治教育共同體的作用尚未充分發(fā)揮，通識(shí)課程協(xié)同育人仍然處在起步階段。

2.2.1 對(duì)通識(shí)教育理念認(rèn)識(shí)不足，通識(shí)課程育人的意識(shí)不強(qiáng)長期以來，高職醫(yī)學(xué)院校尤為重視醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)，對(duì)通識(shí)教育認(rèn)識(shí)不足。有人片面地認(rèn)為通識(shí)教育僅僅是專業(yè)教育的補(bǔ)充，對(duì)于醫(yī)學(xué)生而言，通識(shí)教育就是增加人文課程，提高醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)。甚至有一些擔(dān)任通識(shí)課程的教師都并不熟悉通識(shí)教育。

通識(shí)教育是關(guān)注人的生活、道德、情感和理智和諧發(fā)展的教育；是培養(yǎng)人格健全、素養(yǎng)深厚、視野開闊、知識(shí)貫通、善于學(xué)習(xí)的專業(yè)人才的教育。通識(shí)教育重在“育”而不在“教”，具有豐富的文化內(nèi)涵和鮮明的價(jià)值取向。通識(shí)教育是一種育人的教育理念，而通識(shí)課程是落實(shí)通識(shí)教育“育人”理念的重要途徑。如果對(duì)通識(shí)教育的理念都認(rèn)識(shí)不清，那么通識(shí)課程的育人功能很難得到發(fā)揮。

2.2.2 沒有充分利用和深入挖掘通識(shí)課程的育人資源 在內(nèi)容方面，通識(shí)課程的育人資源分為顯性資源和隱性資源。由于對(duì)通識(shí)課程育人意識(shí)不強(qiáng)，導(dǎo)致顯性育人資源沒有充分利用，隱性的育人資源沒有深入挖掘，例如大學(xué)語文課程沒有宣講既體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化又彰顯從醫(yī)者職業(yè)道德的《大醫(yī)精誠》和《華佗傳》，而是把大部分課時(shí)都放在實(shí)用性更強(qiáng)的“應(yīng)用文寫作”上；又如高等數(shù)學(xué)課程中辯證唯物主義的思想、美學(xué)思想、數(shù)學(xué)史中的愛國主義思想等隱性的育人資源，在教學(xué)過程中亦未深入挖掘，學(xué)生難以體悟和領(lǐng)會(huì)。

在教學(xué)方法方面，通識(shí)教育倡導(dǎo)全面發(fā)展、自主學(xué)習(xí)。但是高職醫(yī)學(xué)院校的教師長期以來沿用傳統(tǒng)的“授業(yè)解惑”的教學(xué)模式，通識(shí)課程的教學(xué)始終未能跳出“教師講，學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式，而這種教學(xué)形式無疑剝奪了學(xué)生親身參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)[8]，消減了通識(shí)課程在學(xué)習(xí)方法上的育人功能。

2.2.3 沒有建立完整的通識(shí)課程育人體系 課程之間只有建立了緊密聯(lián)系、相互融合、相互促進(jìn)的關(guān)系，才能產(chǎn)生同向同行的育人合力。目前，高職醫(yī)學(xué)院校通識(shí)課程的設(shè)置存在“重分責(zé)、輕交融”的問題，通識(shí)課程設(shè)置及教師工作分工往往是孤立的，缺乏課程之間和教師之間的有機(jī)聯(lián)系[9]；沒有形成通識(shí)課程的育人體系，各門課程各自為政、“單打獨(dú)斗”，在育人目標(biāo)上不能確保一致性，在協(xié)同育人上沒有實(shí)現(xiàn)同頻共振，削弱了通識(shí)課程的育人力度。再者，通識(shí)課程設(shè)置隨意性較大，既缺乏課程設(shè)計(jì)的長久規(guī)劃，又缺乏推動(dòng)通識(shí)教育理念落實(shí)的組織機(jī)構(gòu)，這也是影響通識(shí)課程育人效果的重要因素。

2.2.4 缺乏一支高素質(zhì)的通識(shí)課程教師隊(duì)伍 教師是通識(shí)課程育人目標(biāo)的規(guī)劃者和領(lǐng)路人，通識(shí)教育最終要落到教師的個(gè)人教學(xué)實(shí)踐上。因此踐行通識(shí)課程育人理念，必須配備一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。通識(shí)課程內(nèi)容廣泛，不僅有較強(qiáng)的知識(shí)性，在教學(xué)過程中還要注重醫(yī)學(xué)生的人格養(yǎng)成、價(jià)值觀陶冶，以及救死扶傷、大醫(yī)精誠醫(yī)德的涵養(yǎng)，這就需要教師擁有先進(jìn)的通識(shí)教育教學(xué)理念、淵博的知識(shí)、立德樹人的育人意識(shí)。目前，高職醫(yī)學(xué)院校通識(shí)課程教師綜合文化素養(yǎng)不夠深厚、通識(shí)教育理念不夠明確，同時(shí)德育能力也較弱，在教學(xué)中習(xí)慣于把重點(diǎn)放在“技術(shù)”和“技能”上，忽視對(duì)學(xué)生的人格培養(yǎng)和道德涵養(yǎng)，沒有做到全員育人、全程育人、全方位育人。

3 結(jié)語

通識(shí)教育是在社會(huì)制度、政治理念、價(jià)值觀念等方面凝聚共識(shí)的教育[10]，通識(shí)課程是通識(shí)教育理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)際的主要載體，具有凝聚共同信念和傳遞核心價(jià)值觀的育人本源。要實(shí)現(xiàn)高職醫(yī)學(xué)院校通識(shí)課程協(xié)同育人，就必須明確通識(shí)課程的育人價(jià)值意蘊(yùn)，構(gòu)建具有時(shí)代特征、融合本土文化和世界視野，適合高職醫(yī)學(xué)院校通識(shí)課程教育教學(xué)的體系。