動物想象的語文教學(xué)空間錯位與補(bǔ)位

劉洪祥

摘? ? 要

小學(xué)語文教科書編選了擁有豐富動物形象的課文，語文課堂也呈現(xiàn)出富有動物想象的教學(xué)特征。然而因教科書中的動物形象多具歷史性、地域性和預(yù)成性等特征，往往與兒童的學(xué)習(xí)認(rèn)知產(chǎn)生歷史、地域和心理等空間上的錯位。故而，動物想象的語文教學(xué)須相應(yīng)地進(jìn)行文化、生活和個性上的補(bǔ)位，可更好地生發(fā)動物形象之想象性教育教學(xué)意義，促進(jìn)兒童健康成長。

關(guān)鍵詞

語文課堂 教學(xué)空間 動物形象 動物想象

兒童成長與動物想象緊密相聯(lián)，因為兒童總是“拜物教”的，“相信草木能思想，貓狗能說話，正是當(dāng)然的事”[1]。語文教科書中的典型動物形象，承載著國家、民族及未來之育人價值期待，因此，探究其豐富的文化育人蘊(yùn)涵，使之積極參與和助力兒童成長，是深化育人方式變革、實現(xiàn)立德樹人的基本要求。在語文教學(xué)活動中，動物形象以變化著的想象姿態(tài)呈現(xiàn)，即可謂動物想象的語文教學(xué)，它以生發(fā)和釋放動物形象之想象性教育教學(xué)意義為旨趣。然而因教科書中的動物形象多具歷史性、地域性和預(yù)成性等特征，往往與兒童的學(xué)習(xí)認(rèn)知產(chǎn)生歷史、地域和心理等空間上的錯位，須在教學(xué)活動中進(jìn)行文化、生活和個性補(bǔ)位，可更好地生發(fā)和釋放動物形象之想象性教育教學(xué)意義，促進(jìn)兒童健康成長。

一、歷史空間錯位與文化補(bǔ)位

語文教科書作為優(yōu)秀文化傳承和理解的重要載體，文化性是其基本特征。就動物形象選文而言，涉及豐富的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和多元世界文化。但是，這些選文或因?qū)ο髞碜杂七h(yuǎn)的歷史時空，或因話語具有濃厚的歷史語境，而使動物形象在想象性教學(xué)中面臨歷史空間錯位的難題。所謂歷史空間錯位，指動物形象的書寫與塑造在其歷史時空維度上，與兒童想象性認(rèn)知之間產(chǎn)生的思維和精神之空間差距，及其顯現(xiàn)出來的認(rèn)知錯位感。因此，若要充分生發(fā)和釋放動物形象的想象性教育教學(xué)意義，則必須在語文教學(xué)活動中進(jìn)行必要的文化補(bǔ)位。所謂文化補(bǔ)位，指對歷史空間錯位下的動物形象進(jìn)行文化意義上的整全性闡釋或補(bǔ)充，使其想象性教育教學(xué)意義得以生發(fā)和釋放。具體地，動物想象的語文教學(xué)之文化補(bǔ)位，須從動物形象的文化本源性呈現(xiàn)和動物想象的文化合理性銜接兩方面著手。

一方面，動物形象的文化本源性呈現(xiàn)。如統(tǒng)編本一年級課文《烏鴉喝水》，就是典型一例。由課文注釋可知，課文《烏鴉喝水》由《伊索寓言》中烏鴉喝水的寓言故事改編而來。課文中的烏鴉喝水靜無波瀾：口渴找水-發(fā)現(xiàn)水瓶-看見石子-放進(jìn)瓶子-喝上了水?！兑了髟⒀浴分械臑貘f喝水卻并非如此簡單易行，而是有其整全的本源性文化意義，即以烏鴉行為和情緒上的雙重遭遇，演繹和詮釋其最終聰明的“想出辦法”所具有的啟發(fā)和教育意義。具體看，在行為上：找了很久-撞擊水瓶-用石子砸-意外水高-喝到了水，期間經(jīng)歷了找、撞、砸、填等行為上的艱辛嘗試。在情緒上：高興發(fā)現(xiàn)水-生氣砸水瓶-高興發(fā)現(xiàn)秘密-痛快喝水，期間也遭受了情緒上的曲折跌宕，終而得以“痛快”暢飲。實質(zhì)上，正是這種行為和情緒遭遇中表現(xiàn)出的艱辛和曲折，使烏鴉“想出辦法”喝水顯得彌足珍貴而具有啟發(fā)和教育意義，因為它能真實地貼近每個人的生活經(jīng)歷，自然地淌入大家心底而產(chǎn)生共鳴。正如史鐵生所說：“生命就是這樣一個過程，遭遇痛苦、超越局限、從而感受幸福?！盵2]相反，如若缺少了歷史文化本源性的呈現(xiàn)而僅僅平鋪直敘，則會失卻烏鴉形象之“聰明”應(yīng)有的曲折底色和艱辛成色，及其作為經(jīng)典寓言的歷史傳承性價值和文化教育性意義?？赡苷T發(fā)的結(jié)果是，在教學(xué)過程上會因“知其然不知其所以然”而變得索然寡味、了無生趣，讓語文課堂教學(xué)種下“艱難的”苗頭，因為如果語文教學(xué)“只是用來重復(fù)課文的話，那就沒有什么奇怪，祖國語言的教學(xué)將成為學(xué)校工作中主要困難問題之一”[3]。

另一方面，動物想象的文化合理性銜接。此所謂合理性銜接，指一種批判性思維的理解和認(rèn)知，即對動物形象所表現(xiàn)出的想象性文化意義，既非無條件簡單接受，亦非全盤斷然否定，而是引導(dǎo)兒童基于自身生活進(jìn)行時代的、發(fā)展的、批判的理解和認(rèn)知。如五年級課文《珍珠鳥》，作為民間歷史文化傳統(tǒng)中人與花鳥魚蟲等生靈相處之個人怡情的映照，表達(dá)的是“體會‘我與珍珠鳥之間的情意”，而這份“情意”是由“我”的悉心照顧、默默陪伴，換取的來之不易的“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”。同時，它還可從批判性角度看，這種信賴之美好境界實質(zhì)上是一種溫柔的“囚禁”。由生態(tài)文化審視，“我”所體會到的美好境界僅僅是我的，而非生態(tài)自然中的珍珠鳥。在此意義上，我對珍珠鳥的愛，與其無微不至的陪伴之“小我”和諧與共生，不如歸之于生態(tài)自然的“大我”和諧與共生。在這一點上，同單元課文《白鷺》則給予了更為貼近時代發(fā)展主題的文化合理性銜接。它宣揚(yáng)的是，白鷺的美不僅在于它的“色素搭配”“身段適宜”，更在于它的在“田”之野，以及由此而生的美好畫面感和審美體驗感，它的“自然”徜徉是“一首詩”“一幅畫”“一首歌”?？梢?，在語文教學(xué)中，唯有對動物想象進(jìn)行歷史文化揚(yáng)棄性的合理銜接，才能貼近兒童生活和時代潮流。

總之，語文教學(xué)的文化補(bǔ)位使歷史空間錯位下的動物想象，生發(fā)和釋放出更具感染力和滲透力的教育教學(xué)意義。它以熟悉的動物形象展示陌生的行為塑造，為兒童帶來“驚奇”興趣的同時，激發(fā)他們在動物形象之熟悉與陌生的空間中來回激蕩，爆發(fā)想象性文化育人張力，傳承優(yōu)秀文化的典型意義。同時，對動物形象所負(fù)載的歷史文化，不一味地肯定或否定，而是注重發(fā)展的、批判的文化合理性銜接，在揚(yáng)棄中理解和傳承以彰顯其時代的育人價值。

二、地域空間錯位與生活補(bǔ)位

動物形象書寫的地域性差異，是動物想象的語文教學(xué)面臨的又一難題，即動物想象的語文教學(xué)之地域空間錯位。所謂地域空間錯位，指動物形象的書寫與塑造在其地域空間維度上，與兒童想象性認(rèn)知間產(chǎn)生的感受和體驗之空間差距，及其認(rèn)知錯位感。課文中的動物形象作為兒童學(xué)習(xí)的對象和交流的載體，在形式上總是具體的、形象的，在主題和內(nèi)容上也只有是地域的、民族的，才能是國家的、人類的。然而，受制于動物形象書寫的地域制約性和兒童自身生活的體驗有限性，地域空間錯位下的動物想象性學(xué)習(xí)認(rèn)知，就需要在語文教學(xué)活動中進(jìn)行及時的生活補(bǔ)位。所謂生活補(bǔ)位，指對地域空間錯位下的動物形象進(jìn)行兒童生活體驗上的闡釋或補(bǔ)充，以利于生發(fā)和釋放動物形象之想象性教育教學(xué)意義。具體地，因統(tǒng)編本語文教科書要面向全國實施，其對文化普遍性教育教學(xué)意義的追求，往往與物理和民族空間差異下的學(xué)生日常生活存在理解和認(rèn)同差距。所以，動物想象的語文教學(xué)之生活補(bǔ)位，須從動物形象的物理性空間突破和民族性空間融通兩方面展開。

一方面，動物形象的物理性空間突破。如一年級課文《秋天》中關(guān)于大雁形象的想象認(rèn)知，就是典型一例。在我國傳統(tǒng)文化中，大雁擁有書信與思鄉(xiāng)、忠貞與愛情、志向與君子等豐富的象征性內(nèi)涵和意義;從杜甫“戍鼓斷人行，邊秋一雁聲”到毛澤東“天高云淡，望斷南飛雁”，它們作為一種意象所構(gòu)成的詩詞名篇亦是數(shù)不勝數(shù)。《秋天》作為一年級課文，兒童藉此初識大雁形象，不論對大雁本身的想象還是對后來大雁作為文化象征的想象，都具有重要的端始意義。然而，從現(xiàn)實地域空間看，在我國大雁南飛的最遠(yuǎn)區(qū)域可能僅在長江流域一帶，在湖南衡陽就有回雁峰，劉孝綽在《賦得始?xì)w雁詩》也有提及：“洞庭春水綠，衡陽旅雁歸”。實際上，對于現(xiàn)在大多數(shù)兒童而言，現(xiàn)實生活中對大雁及其“人”字或“一”字形象的感受體驗是極為匱乏的。那么，《秋天》何以以大雁的典型形象來書寫秋意？其中又應(yīng)以想象性教學(xué)生發(fā)何種意義？城市與鄉(xiāng)村、高山與平原、黃土地與黑土地及紅土地等物理性空間錯位下的《秋天》又何以實現(xiàn)它們的教學(xué)意義？這些問題的釋解，無不需要語文教學(xué)進(jìn)行及時的體驗性生活補(bǔ)位。對此杜威也曾類似思考，當(dāng)發(fā)現(xiàn)“兒童驚奇于密西西比河與流經(jīng)家門口的河流相關(guān)”時，對兒童生活與“教材之間存在著的那種距離”帶來的教學(xué)問題，“值得從長考慮”[3]。而至于具體操作方式和途徑，當(dāng)前規(guī)劃和設(shè)計上漸以成熟的研學(xué)旅行、新媒體技術(shù)等，或可考慮為突破物理性空間錯位及豐富兒童的想象性認(rèn)知體驗作出貢獻(xiàn)。

另一方面，動物形象的民族性空間融通。如一年級課文《兩只山羊》，其所具有的地域空間錯位，則須進(jìn)行民族性空間融通。因為，同名的《兩只山羊》在我國西北地區(qū)包括新疆、青海、甘肅、寧夏等地，是一首流傳甚廣并涉及多個民族的“民調(diào)”，即一首民謠小調(diào)。就民調(diào)而言，它以其結(jié)構(gòu)簡單、風(fēng)格詼諧、語言質(zhì)樸等先在的優(yōu)勢，在其流行地域達(dá)到的傳播廣度、理解深度、影響力度以及個體體驗的親切度等方面，都可能會超過作為后來學(xué)習(xí)對象的課文《兩只山羊》。換言之，《兩只山羊》即使在主題和內(nèi)容上各不相同，但作為“民調(diào)”的《兩只山羊》在兒童生活情境中的先入性，可能會影響兒童對課文中“兩只山羊”的想象性認(rèn)知及其教育教學(xué)意義的生發(fā)。類似的還有，呈現(xiàn)為漢民族與少數(shù)民族及少數(shù)民族之間、異域民族與中華民族之間等的空間錯位。因此，在語文教學(xué)活動中，根據(jù)課堂情境對民族性地域空間錯位的動物形象進(jìn)行必要的生活補(bǔ)位融通，而不是讓它們“各行其道”或者認(rèn)為它們會“無師自通”，就顯得尤為重要。

總之，語文教學(xué)的生活補(bǔ)位使地域空間錯位下的動物想象，生發(fā)和釋放出更具洞察力和建構(gòu)力的教育教學(xué)意義。動物想象的生活補(bǔ)位，既從現(xiàn)實層面比較和洞察地域間的差異和特色——即以物理性空間差異的動物形象展示不同地域的特色和魅力;更注重在兒童想象的理想層面，勾勒和構(gòu)建同一天空下不同地域的多姿文化，使兒童在動物想象的地域文化交互中，繪畫多彩的生活世界，埋下認(rèn)識世界的種子，萌發(fā)走入世界的力量。

三、心理空間錯位與個性補(bǔ)位

如果說歷史空間與地域空間錯位來自動物形象的靜態(tài)書寫，那么心理空間錯位則來自兒童學(xué)習(xí)活動的動態(tài)生成。換言之，歷史與地域空間的錯位是預(yù)成的、客觀的，心理空間錯位則是生成的、個性的。在語文教學(xué)活動中，作為認(rèn)知活動主體的兒童，心理空間錯位是更為根本的難題。因為，它的解決體現(xiàn)和表征著兒童成長的最終實現(xiàn)，它使動物形象所負(fù)載的文化育人意義，終而指向兒童精神與思維成長的未來空間。所謂心理空間錯位，指在語文教學(xué)活動中兒童心理的認(rèn)知接受，同動物形象的書寫和想象性教育教學(xué)意義的期待，以及師生群體對話的心理基點等多方面間的落差和錯位。誠如，沒有絕對相同的兩片樹葉，也沒有絕對相同的兒童及其學(xué)習(xí)認(rèn)知的心理空間。所以，動物想象的語文教學(xué)還須給予個性補(bǔ)位，才能充分生發(fā)和釋放其教育教學(xué)意義。所謂個性補(bǔ)位，指對心理空間錯位下的動物形象進(jìn)行個性化意義上的多元闡釋和張揚(yáng)。而且，這種闡釋和張揚(yáng)的主體應(yīng)是兒童，也就是說，個性補(bǔ)位是對兒童關(guān)于動物想象天性的珍惜和愛護(hù)。唯有如此，文化補(bǔ)位和生活補(bǔ)位下的動物想象才有生根發(fā)芽的土壤，想象性教育教學(xué)意義才能得以走進(jìn)兒童的心靈，成為思維和精神持續(xù)成長的不竭力量。

具體地，在語文教學(xué)活動中，對兒童心理空間錯位下的個性補(bǔ)位，唯有一種途徑或方法，就是鼓勵和愛護(hù)。鼓勵和愛護(hù)他們在動物想象中未泯的童心童性，以及由此生發(fā)出來的精妙的審美體驗與意境。因為，正是兒童未泯的童心童性，他們才具有“拜物教”的特性，他們在動物想象性精神中的成長也才有實現(xiàn)的可能。石中英教授曾在其著作《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中，感慨和反思了這種來自兒童動物想象天性的審美體驗與意境，即學(xué)界熟知的青蛙想象：一只青蛙在冬天里未能參加小動物們的聚會，是因為“青蛙沒有毛衣穿”的富有個性化的想象。這是曾經(jīng)發(fā)生在小學(xué)語文課堂的真實事件，一同真實呈現(xiàn)的還有兒童在表達(dá)想象時的膽怯，以及教師固守預(yù)設(shè)答案（冬眠）而對此想象性回答的漠視，唯獨沒有呈現(xiàn)的是鼓勵和愛護(hù)兒童對青蛙想象的個性化童心童性及其想象性審美價值。不得不說，這曾是一件令許多語文學(xué)人心生遺憾的教學(xué)事件。

質(zhì)言之，在動物想象的語文教學(xué)中，兒童個體心理空間錯位下積極的個性補(bǔ)位，是想象性教育教學(xué)意義達(dá)成的根本所在，決定著他們作為學(xué)習(xí)主體的“主體性豐富”。審視當(dāng)前，值得肯定和贊揚(yáng)的是，統(tǒng)編本小學(xué)語文教科書正在將這種“鼓勵和愛護(hù)”付諸行動，編選了豐富的有利于兒童童心童性之想象個性發(fā)揮的典型課文，如二年級上冊《紅馬的故事》，下冊《我是一只小蟲子》《小馬過河》，以及三年級上冊《在牛肚子里旅行》等等。尤其是課文《紅馬的故事》，當(dāng)“我”作為兒童表達(dá)了“更喜歡自由畫畫”的意愿，且畫了“兩匹周身通紅”的賽跑中的“怪物”馬時，老師“哈哈大笑”，并且對“我”說：“很好，很好！就是要這樣畫畫！”此中，兒童之童心童性的自由舒展、發(fā)揮，以及教師對此表現(xiàn)出的豁達(dá)、鼓勵和愛護(hù)，似乎可以作為曾經(jīng)對青蛙想象“童心童性”傷害之缺憾的心靈慰藉。不作夸張地說，值得所有語文學(xué)人歡欣鼓舞，因為，諸此“亂涂自畫”之于兒童及其成長“所激起的沖動的價值，可衡量拉斐爾與科羅的藝術(shù)”[3]。

總之，語文教學(xué)的個性補(bǔ)位使兒童心理空間錯位下的動物想象，生發(fā)和釋放出更具成長力與親和力的教育教學(xué)意義。動物想象的個性補(bǔ)位使兒童的童心童性得以張揚(yáng)，思維和精神成長的主動性、獨立性和創(chuàng)造性特質(zhì)得以凸顯和保護(hù)，語文教科書的育人載體意義和育人價值期待也得到最直接體現(xiàn)。動物想象的語文教學(xué)也因此成為兒童思維和精神成長的基本路徑，它撫慰著兒童成長的靈魂，刻畫著兒童成長的軌跡，宣示著兒童創(chuàng)造性的勃發(fā)。

語文教科書之動物形象，攜其豐富的育人文化因子，穿越時空來到語文課堂，回應(yīng)兒童的動物想象崇拜，激蕩兒童的童心童性，助長兒童思維和精神之想象性力量。語文教科書中的動物形象之歷史、地域、心理等空間錯位，既是教學(xué)活動中的客觀難題，更是浮游于課堂中的教學(xué)契機(jī)，而契機(jī)的捕捉和發(fā)揮，則有賴于語文教師基于課堂情境，對文化、生活、個性等教學(xué)補(bǔ)位進(jìn)行具體的理解、認(rèn)識與把握。

參考文獻(xiàn)

[1] 周作人.兒童的文學(xué)[A]//鐘叔河.周作人文類編[C].長沙：湖南文藝出版社，1998.

[2] 史鐵生.病隙碎筆[M].北京：人民文學(xué)出版社，2008.

[3] 趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

[責(zé)任編輯：王 穎]